Livelli di valutazione delle istituzioni scolastiche

Certificazione di qualità

Le procedure d certificazione possono essere definite come modalità di accertamento della congruenza di una specifica realtà scolastica con un insieme di requisiti di qualità definiti e verificati da soggetti di parte terza (agenzie accreditate alla certificazione). In esse il compito di definire il modello di qualità in base a cui procedere alla valutazione della specifica realtà formativa è affidato ad un ente sovranazionale facente capo all’ISO (International Organization for Standardization), una federazione mondiale di organismi di normazione nazionali. L’accertamento della conformità delle modalità di funzionamento della singola realtà formativa in rapporto al modello di riferimento definito dall’ISO è affidato ad un ente certificatore, affiliato agli organismi associativi presenti a livello nazionale ed internazionale. In entrambi i casi si tratta di un soggetto di parte terza, ovvero non direttamente coinvolto nel processo formativo né in qualità di erogatore, né di committente, né di destinatario: un soggetto indipendente avente la funzione di assicurare l’esistenza dei parametri e delle condizioni di qualità previste dalle norme internazionali.

Le norme richiamate richiedono un processo di interpretazione e contestualizzazione in rapporto alle caratteristiche degli specifici prodotti/servizi a cui vengono applicate, particolarmente delicato e complesso nel caso dei servizi formativi. In rapporto a tale processo, di cui sono parte attiva gli stessi soggetti erogatori del servizio, viene messo in atto da parte dell’ente certificatore la procedura di controllo della corrispondenza tra le modalità di erogazione del servizio attuato e le indicazioni normative di riferimento. I processi di certificazione rappresentano la più diffusa e autorevole modalità di certificazione sociale della capacità di una scuola di strutturare e controllare i propri processi in una prospettiva di qualità. Inoltre il sistema di gestione entro cui si inquadrano i processi valutativi consente un approccio rigoroso e sistematico alla qualità del servizio scolastico. I punti di maggiore criticità sono rappresentati dai costi richiesti ad una scuola per sostenere un processo di certificazione e dai rischi di alimentare un approccio sovrastrutturale e puramente documentale ai temi della qualità, incapace di incidere sui processi reali [1].

Accreditamento esterno

Le procedure di accreditamento esterno possono essere definite come modalità di accertamento della congruenza di una specifica realtà scolastica con un insieme di requisiti di qualità definiti e verificati da soggetti di parte seconda (autorità pubbliche e/o scolastiche). In esse il compito di definire un determinato modello di qualità e verificarne la presenza nella concreta realtà osservata è affidato ad un’autorità pubblica. Si tratta di un soggetto di parte seconda, in quanto coinvolto nel processo formativo in qualità di committente o in qualità di soggetto regolatore del sistema formativo, avente il compito di assicurare la presenza di determinate condizioni di esercizio su cui impostare la relazione tra coloro che richiedono determinati servizi formativi e coloro che li offrono.
Due ambiti del mondo della formazione nei quali si stanno introducendo delle forme di accreditamento esterno sono il sistema della formazione professionale e il sistema delle scuole paritarie. Nel campo della formazione professionale la L. 24 giugno 1997 n. 196 prevede all’art. 17 un sistema di controllo delle strutture formative che intendono accedere ai finanziamenti pubblici (regionali, nazionali, europei) per la formazione professionale basato sull’accreditamento esterno, che ha dato origine in questi anni a specifiche normative regionali che definiscono modalità e procedure di accreditamento. Rispetto al secondo esempio la L. 10 marzo 2000 n. 162 ha introdotto il sistema nazionale di istruzione, composto da scuole statali e scuole paritarie, prevedendo per queste ultime procedure di accreditamento finalizzate a riconoscere lo status di scuola paritaria. Come si può evincere dagli esempi richiamati, le forme di accreditamento esterno

si orientano verso la verifica di un insieme di requisiti minimi ritenuti necessari per svolgere una determinata funzione formativa. La loro finalizzazione è quella di assicurare l’esistenza di determinate condizioni minimali per lo svolgimento di un determinato processo formativo, coerentemente con il ruolo di finanziatore e di regolatore di un sistema formativo affidato all’autorità pubblica che ha il compito di gestire le procedure di accreditamento.

Accreditamento interno

Le procedure di accreditamento interno possono essere definite come modalità di accertamento della congruenza di una specifica realtà scolastica con un insieme di requisiti di qualità definiti e verificati da soggetti di parte prima (associazioni professionali e/o di scuole). In esse il compito valutativo è affidato ai soggetti erogatori del servizio formativo, ovvero al personale dirigente e al personale docente che operano nella struttura formativa. Si tratta di un soggetto di parte prima, in quanto direttamente responsabile dell’erogazione del processo formativo. Più precisamente le forme di accreditamento interno non si riferiscono ad una singola realtà formativa, bensì ad un insieme di realtà formative tra loro associate in base ad una comunanza di orientamento ideologico, culturale, religioso, professionale. Il modello di qualità viene definito all’interno della struttura associativa e la verifica della corrispondenza tra la singola realtà formativa e i requisiti previsti dal modello rappresenta la condizione per l’appartenenza alla struttura associativa stessa.

Le esperienze di accreditamento interno sono quasi totalmente assenti nel nostro paese, ma sono diffuse in altri contesti culturali, ad esempio nel sistema formativo statunitense. In un sistema caratterizzato da una pluralità di offerte formative, spesso connotate sul piano culturale, le forme di accreditamento interno assolvono la funzione di legittimare alcuni tratti peculiari della specifica realtà formativa in termini di appartenenza ad una determinata struttura associativa e, quindi, di congruenza con una proposta formativa culturalmente connotata. Una prospettiva di accreditamento interno rileva le sue potenzialità in una logica di mercato, nella quale risulta cruciale per la singola istituzione scolastica qualificare la propria offerta in rapporto alla concorrenza. Ciò richiede di superare una verifica di requisiti minimi, sottesa ai processi di accreditamento esterno, e di orientarsi verso la definizione e il relativo accertamento di una idea di qualità più connotata e caratterizzante il proprio operato.

Monitoraggio basato sul confronto tra scuole

Le procedure di monitoraggio basate sul confronto tra scuole possono essere definite come una raccolta sistematica e periodica di dati quantitativi utile a comparare longitudinalmente e trasversalmente le prestazioni di diverse realtà scolastiche; il valore euristico di tali sistemi si basa sulla possibilità di fornire valori di riferimento a livello sincronico (tra più scuole) e diacronico (nel tempo) con cui posizionare le “perfomance” rilevate nella propria scuola. Dal punto di vista metodologico un sistema di monitoraggio si qualifica per i seguenti aspetti:

  • privilegia un approccio quantitativo, in quanto si limita a indici di funzionamento del servizio scolastico rilevabili in termini numerici allo scopo di facilitare la comparazione e l’elaborazione di standard di riferimento;
  • assumere una prospettiva estensiva, in quanto tende ad assumere un modello sistemico di funzionamento del servizio scolastico all’interno del quale la singola misura rilevata acquista significato in relazione alle altre misure;
  • ha un’enfasi tecnica, in quanto si struttura in un insieme di indici, di espressioni di calcolo, di procedure di elaborazione che mirano a neutralizzare – o, più precisamente, a tenere sotto controllo – la componente soggettiva propria di qualsiasi processo valutativo;
  • svolge una funzione descrittiva, in quanto mira a descrivere e quantificare dei fenomeni utili a rappresentare il proprio oggetto di osservazione. La sua azione rimane sul piano dell’anamnesi, della raccolta sistematica di dati e informazioni utili ad una successiva diagnosi e/o individuazione di interventi correttivi.

I tratti qualificanti dell’approccio sono riconducibili alla semplicità dello strumento impiegato: da un lato consente di disporre di un quadro di sintesi del funzionamento di un sistema scolastico, una specie di cruscotto attraverso cui tenere sotto controllo la tenuta complessiva del sistema, dall’altro rappresenta una fonte informativa di facile accesso e comprensibile anche per i “non addetti ai lavori “. Speculari i punti deboli: si tratta di un’analisi superficiale, non in grado di cogliere la complessità dei fenomeni educativi e di analizzare in profondità gli eventi osservati, che si limita a fornire un quadro sintomatologico, senza dare indicazioni in merito alle cause di determinati fenomeni e, tantomeno, alle possibili strategie di intervento [2].

Processi autovalutativi

I processi autovalutativi si caratterizzano come opportunità di riflessione sistematica da parte dei soggetti interni ad una scuola sulle pratiche professionali esistenti come primo passo di un processo di miglioramento.

Da qui l’individuazione di alcuni tratti metodologici caratterizzanti:

  • privilegia un approccio qualitativo, in quanto assume la natura soggettiva e complessa di ciascun fenomeno sociale e la conseguente necessità di metodologie osservative in grado di comprenderne la ricchezza;
  • assume una prospettiva intensiva, in quanto lavora su priorità riconosciute dalla comunità scolastica come nodi strategici su cui investire energie ed operare un’analisi in profondità;
  • ha un’enfasi sociale, in quanto si fonda su un processo di riflessione partecipata volto a co-costruire un’idea condivisa di qualità e delle strategie di miglioramento funzionali;
  • svolge una funzione pragmatica, in quanto mira ad analizzare le cause e le relazioni tra i fenomeni osservati come condizione per orientare il cambiamento

Un’ampia rassegna di esperienze autovalutative condotte a livello internazionale è rintracciabile nella documentazione del progetto ISIP [3]. Sugli stessi presupposti si orienta il progetto europeo coordinato da John Mc Beath, Denis Meuret e Michael Schratz “Evaluating School Education” [4].


Note

[1] Tra i riferimenti bibliografici più recenti in relazione alla scuola si richiamano il testo a cura di A. Ceriani, Qualità totale nei processi scolastici, Milano, Angeli, 2004 e il testo a cura del Comitato Tecnico Scientifico Scuola AICQ Piemonte ed Emilia Romagna, La certificazione ISO 9001:2000 negli Istituti Scolastici, Parma, Spaggiari, 2003

[2] Tra i riferimenti bibliografici più recenti in relazione alla scuola si richiamano il testo a cura di A. Martini, Autovalutazione e valutazione degli istituti scolastici, Napoli, Tecnodid, 2002 e quello a cura di D. Vidoni e D. Notarbartolo, Una scuola che funziona, Roma, Armando, 2004.

[3] R. Bollen-D. Hopkins, School Based Review: Toward a Praxis, Lueven, ACCO, 1987.

[4] M. Schratz – L. Bo Jakobsen – J. MacBeath – D. Meuret , Autovalutazione e cambiamento attivo nella scuola, Erickson, Trento, 2003

 

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