Elementi di ingegneria didattica

a cura di Ljuba Pezzimenti

Nella logica della trasposizione didattica, la dimensione dell’ingegneria didattica, termine coniato da Guy Brousseau, indica l’individuazione, la descrizione, la riproduzione delle «condizioni favorevoli all’uso e alla produzione originale di una conoscenza» (Brousseau, 2008, p. 17).
Benché il concetto brousseauiano sia più ampio e articolato, ci sembra comunque adatto ad indicare gli elementi che costituiscono la “cassetta degli attrezzi” dell’insegnante nell’atto stesso dell’insegnamento. Essi sono: i mediatori didattici descritti da Damiano (1999), le strategie, formati o procedure didattiche (Calvani, 2009; Baldacci, 2012), le condizioni organizzative (Altet, 2003; Baldacci, 2012), gli elementi  della comunicazione verbale.

  • mediatori didattici: artefatti necessari per la didattizzazione (e in generale per la conoscenza) che si pongono tra l’oggetto del sapere e il soggetto che apprende. Sono spesso supportati dalle tecnologie e sono spesso essi stessi artefatti tecnologici; [vedi scheda mediatori didattici]
  • procedure didattiche (o formati didattici) e di valutazione: individuano la tipologia di lezione che il docente mette in campo e che dipende dal tipo di interazione che decide di instaurare con gli studenti.

Molte sono le classificazioni possibili. Basandosi sulla classificazione di Diana Laurillard (2012) si possono individuare: lezioni in cui il docente supporta la classe, lezioni in cui il docente supporta il lavoro di gruppo, lezioni in cui il docente supporta il lavoro individuale, lezioni in cui i gruppi lavorano autonomamente, lezioni in cui i singoli lavorano autonomamente, attività di valutazione (dissertazione, produzione scritta, ecc..). All’interno di ognuna di queste categorie vi sono delle sottocategorie che specificano il ruolo di insegnante e studenti: vi è ad esempio la “presentazione del docente” (Tutor Presentation), identificabile con la lezione frontale, la “discussione guidata dal docente” (Tutor Guided Group Discussion), o ancora l’ “attività di gruppo basata su risorse” fornite dal docente (Resource Based Group Activity).
Calvani (2009) parla di strategie o “formati didattici” – esplicitandone la distinzione – divisi in base all’asse “istruttività-attività”: sotto l’asse “istruttività” rientrano le strategie centrate prevalentemente sull’azione del docente (lezione, apprendistato, approccio tutoriale, seminario-discussione, studi di caso, ecc.), sotto l’asse “attività” l’autore colloca i formati che muovono dal discente (apprendimenti cooperativi, problem-solving, simulazione, brainstorming, ecc.).

  • strategie, in parte nel senso in cui le intende Calvani (v. nota), ma soprattutto nei termini di ciò che Todeschini (2009) chiama metodi, ovvero come espedienti didattici: ad esempio la lettura di una storia o una messa in situazione, come punti di partenza per avviare una discussione.
  • condizioni organizzative, a cui si riferisce Marguerite Altet. Esse riguardano l’organizzazione dei tempi, degli spazi, l’organizzazione dei gruppi.

Massimo Baldacci riunisce le procedure didattiche e di valutazione e le condizioni organizzative sotto la categoria della “metodologia dell’insegnamento” (2012, p. 26).
In relazione alla distinzione tra mediatori e procedure o formati didattici è doverosa una precisazione. Abbiamo optato per questa distinzione in quanto riteniamo che i mediatori didattici siano spesso utilizzati all’interno di un dato formato: uno schema, un filmato, un modellino, un testo, sono oggetti che divengono mediatori all’interno di una situazione pensata e messa in campo dal docente-progettista. C’è tuttavia un mediatore che può identificarsi con una tipologia di lezione, il mediatore analogico. Esso consiste nel role-playing, nelle simulazioni. Per Calvani, sono formati didattici che rientrano sotto l’asse dell’attività.
Nella logica dell’ingegneria didattica gioca un ruolo essenziale la comunicazione verbale, in particolare attraverso:

  • “idee organizzatrici narrative” usate dall’insegnante per comunicare concetti (Tochon, 1992);
  • analogie, metafore, esempi, dimostrazioni usate dall’insegnante per far comprendere dei concetti agli studenti (Shulman, 1987);
  • consegne, domande di apertura di una discussione ma anche domande per guidare una discussione (Altet, 2003).

La scelta di parole, idee organizzatrici narrative, analogie, metafore, esempi, dimostrazioni, deve essere adeguata al codice linguistico padroneggiato dagli studenti, alle loro rappresentazioni ingenue, ma anche alla logica e alla struttura del sapere esperto. Nel processo comunicativo verbale risulta dunque evidente l’interazione della logica dell’apprendimento, di quella epistemologica, di quella dell’ingegneria didattica (attraverso il mediatore simbolico della parola), non dimenticando che il carattere trasversale della comunicazione permette di veicolare valori insieme a contenuti.


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Altet M., 2003, La ricerca sulle pratiche d’insegnamento in Francia, Editrice La Scuola, Brescia.
Baldacci M., 2012, L’insegnamento nella scuola secondaria, Tecnodid Editrice, Napoli.
Brousseau G., 2008, Ingegneria didattica ed epistemologia della matematica. Scritti scelti a cura di Bruno D’Amore, Pitagora Editrice, Bologna.
Calvani A., 2009, Fondamenti di didattica. Teoria e prassi dei dispositivi formativi, Carocci editore, Roma.
Damiano E., 1999, L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Armando Editore, Roma.
Laurillard D., 2012, Teaching as a design science, Routledge, London.
Shulman S. L., 1987, «Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform», Harvard Educational Review, vol. 57, n°1, pp. 1-21.
Tochon F. V., 1992, «Trois épistémologies du bon enseignement», Revue des sciences de l’éducation, vol. 18, n° 2, pp. 181-197.
Todeschini PG., 2009, Insegnare con i concetti la storia in prospettiva interculturale, Franco Angeli, Milano.


PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA

Brousseau G., 1986, «La relation didactique: le milieu», in Actes de la IVème Ecole d’Eté de Didactique des Mathématiques, IREM Paris 7, pp. 54-68. Testo reperibile al sito:http://math.unipa.it/~grim/brousseau_03_milieu.pdf (verificato il 07_09_2012).
idem, 1998a, Théorie des Situations Didactiques, La pensée sauvage, Grenoble, (opera pubblicata dapprima in inglese nel 1997).
Strategie didattiche (A. Calvani) http://www.thinktag.it/system/files/6353/Strategie_2.pdf?1292164323
Per quanto riguarda Diane Laurillard si veda il sito Web: London Knowledge lab

“Intendiamo con il termine formato una sequenza di azioni algoritmicamente prestabilite. Il termine strategia lascia invece intendere che in ogni singolo momento decisionale si mantengano anche dei gradi di libertà, anche se tra i due termini le differenziazioni diventano spesso difficili: una “lezione” è un “formato” o una “strategia”? Assume il carattere di un “formato” nel senso che essa si presenta come una sorta di canovaccio precostituito su come l’insegnante deve comportarsi; assume però anche il carattere di strategia perché istante per istante l’insegnante può decidere iniziative peculiari, con un certo grado di autonomia” (http://www.thinktag.it/system/files/6353/Strategie_2.pdf?1292164323).

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