Astolfi e il sapore del sapere

a cura di Ljuba Pezzimenti

Jean-Pierre Astolfi, disciplinarista delle scienze, pubblica nel 2008 un testo dal titolo La saveur des savoirs. Il fulcro dell’argomentazione di Astolfi ruota attorno al tema della “bellezza” dei saperi: per Astolfi ogni disciplina è «una finestra sul mondo» che non assomiglia a nessun’altra (2008, p. 16); lo sguardo «alto e altro» che i saperi disciplinari permettono di avere conferisce loro “sapore”.

Astolfi riprende la trattazione di Develay (1995) sull’epistemologia disciplinare, rifacendosi al concetto di «matrice disciplinare». In base alla sua matrice ogni disciplina è organizzata e funziona «come un principio globale di intelligibilità» (Astolfi, 2008, p. 21) che associa intimamente:

  • l’uso di concetti propri;
  • pratiche teoriche specifiche;
  • forme particolari di validazione;
  • strumenti, materiali, fonti, riferimenti (ivi, pp. 21-22).

Astolfi sottolinea che una disciplina non si definisce per gli oggetti del suo dominio empirico, ma per il quadro teorico originale che i suoi concetti producono. Infatti discipline che hanno lo stesso oggetto, ad esempio l’uomo per le scienze umane (psicologia, sociologia, antropologia, ecc.), lo trattano in maniera differente.

Padroneggiare una disciplina è meno acquisire delle conoscenze specialistiche […] che appropriarsi delle distinzioni che essa opera, che integrare le categorie nuove ch’essa stabilisce. È ciò che fa il geologo che si ferma davanti a un paesaggio banale per altri. Il suo quadro teorico lo conduce ad interessarsi di un “dettaglio” che gli salta agli occhi negli affioramenti di rocce, mentre degli elementi ben più salienti attirano immediatamente l’attenzione degli altri. […] I concetti sono gli strumenti che ogni disciplina si forgia per stabilire dei legami che restano invisibili finché non si impiegano quegli strumenti (ivi, p. 127).

Il fatto di studiare i comportamenti inconsci dell’uomo o di analizzare quest’ultimo nei rapporti con i suoi simili o ancora di esaminare la mentalità di gruppi umani in epoche particolari, sono dimensioni che non esisterebbero se gli studiosi non stabilissero di circoscriverle ed esaminarle. C’è sì l’uomo, ma i molteplici aspetti che di lui si possono studiare vengono alla luce nel momento in cui si decide di porli e di analizzarli. Questo è quanto Astolfi vuole significare quando dichiara che i legami restano invisibili finché non si osserva la realtà col filtro dei concetti prodotti dalle discipline.

Il quadro teorico individua lo specifico punto di vista da cui una data disciplina studia il suo oggetto. Esso si costituisce a partire dallo specifico modo di porsi del soggetto conoscente in relazione all’oggetto da conoscere, ovvero a partire da particolari “pratiche”, per arrivare alla costruzione di concetti e alla definizione delle loro relazioni.

È questa una disciplina: non una chiusura ma un’apertura intellettuale. Ognuna sviluppa il suo proprio modo di «disciplinare la nostra mente» grazie ai concetti originali che introduce e che producono un rinnovamento del senso. Non è un accumulo di dati, date, formule, leggi, citazioni, ma l’ingresso in un’interpretazione esperta del mondo, più potente di quella del senso comune […]. Ogni disciplina ci apre, grazie al suo specifico campo teorico, a «cose nascoste dalla fondazione del mondo», per parlare come René Girard. Essa «spettina» le nostre certezze (Astolfi, 2008, pp. 22-23).

Le discipline sono dunque “aperture intellettuali”; la natura o specificità propria di ogni disciplina risiede nella prospettiva che apre sul mondo, nel particolare punto di vista da cui permette di guardare le cose. Questo le conferisce senso e bellezza.

Il linguaggio specifico di ogni disciplina è fondamentale per accedere ad una visione “alta e altra” del mondo. Il fatto che all’interno del linguaggio disciplinare i termini di senso comune cambino significato (quelli che si credevano sinonimi non lo sono: ciò che la parola “frutto” significa per la maggior parte delle persone non è lo stesso per il botanico) non è un capriccio ma un modo per avere uno sguardo esperto sul mondo, per non confondere i concetti. Partire ad esempio da quello che è il significato comune dei termini e far rilevare agli studenti come nelle discipline esso cambi e soprattutto perché cambia, può aggiungere significato e interesse agli oggetti di studio. Il linguaggio è dunque una «condizione indispensabile di accesso ad un nuovo regime intellettuale» (ivi, p. 25).

Apprendere dei saperi non significa solamente memorizzarne i contenuti, bensì, in primo luogo, avere accesso «all’intelligenza del modo di interrogarsi proprio di una disciplina» (ivi, p. 51).

Per Astolfi il processo di trasposizione didattica porta spesso alla creazione di «”insegnabili”, lontani dai quadri teorici delle discipline sapienti, per rispondere a bisogni pratici di rinnovamento di gamme di esercizi, di problemi, di attività» (ivi, p. 48). La conseguenza principale è che i saperi divengono una lista di affermazioni in luogo di «una lista di domande» (ivi, p. 50); ecco perché il disciplinarista parla del sapere scolastico come di un sapere proposizionale.

Nel processo di trasposizione didattica occorre mantenere l’analogia tra i due livelli di sapere, quello sapiente e quello scolastico: «pur cambiando la tonalità la melodia si conserva» (ivi, p. 49).


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Astolfi J.-P., 2008, La saveur des savoirs, ESF Editeur, Issy-les-Moulineaux.
Develay M., 1995, Savoirs scolaires et didactique des disciplines, ESF Editeur, Issy-les-Moulineaux.


PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA

Develay M., 1996, Donner du sens à l’école, ESF Editeur, Issy-les-Moulineaux.
Fabre M., 1999, Situations-problèmes et savoir scolaire, PUF, Paris.
Fabre M., 2009, Philosophie et pédagogie du problème, Editions Vrin, Paris.
Fabre M., 2011, Eduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole, PUF, Paris.
Schwab J. J., 1971, La struttura delle discipline, in J.J. Schwab, L.H. Lange, G.C. Wilson, M. Scriven (eds.), La struttura della conoscenza e il curricolo, La Nuova Italia Editrice, Firenze, pp. 1-27.

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