Pratiche di progettazione

a cura di Claudio Melacarne

La progettazione è quel processo attraverso il quale viene pianificata un’esperienza finalizzata a produrre un cambiamento, partendo da una situazione data per raggiungere una situazione desiderata. Condividendo questa definizione ampia di progettazione, per molti anni tale attività è stata interpretata soprattutto come un’azione individuale fondata sull’uso di procedure e metodi ritenuti capaci di assicurare il raggiungimento di determinati obiettivi. In questa prospettiva, il ‘progettare’ si è configurato come il processo ‘razionale’ attraverso il quale un professionista sceglie i mezzi più idonei per raggiungere un particolare fine.

Più recentemente, la progettazione viene definita come un’attività solo in parte capace di anticipare tutte le mosse necessarie a far si che un obiettivo possa essere raggiunto. Essa si configura più come un’attività continua di modulazione e ridefinizione dei mezzi e dei fini in corso d’opera (Schön, 1993). La progettazione è sempre più decritta come un’azione riflessiva e sociale (Fabbri, 2007).

Al riguardo, gli studi sulle pratiche di lavoro e sulle pratiche di progettazione reali, hanno evidenziato che per progettare è richiesta la capacità del professionista dell’educazione di prendere in considerazione i diversi livelli apprenditivi dei soggetti con cui lavora, la disponibilità dei colleghi a sostenere il progetto, i vincoli di tempo e di risorse insieme a molte altre ‘variabili ambientali’ (Fabbri, Striano, Melacarne, 2008). Non si tratta in un certo senso di un lavoro tecnico che può essere svolto applicando dei buoni modelli o utilizzando delle procedure chiare e certe (Lipari, 2002).

Per esempio, per l’insegnante, la progettazione è un’attività professionale ad alto contenuto relazionale e negoziale che chiama in causa non solo gli studenti, ma anche i colleghi, le famiglie, l’istituzione. Il lavoro in classe, le riunioni, i consigli di classe, si configurano metaforicamente come la “pianura paludosa dove le situazioni sono grovigli fuorvianti che non si prestano a soluzioni tecniche” (Schön, 1993, p. 69). Quando l’insegnante pensa a come progettare un’attività, solo parzialmente fa un uso consapevole e ampio delle teorie scientifiche. Esso costruisce strategie locali di azione, progetta in situazione, decide:

  1. “ciò che è più conveniente usare;
  2. e riconosciuto come tale dal gruppo di docenti;
  3. in termini di metodi e materiali di intervento;
  4. su questioni riconosciute come legittime dal contesto in cui si lavora;
  5. definite in modo serio e riflessivo;
  6. rispetto alle implicazioni per l’insegnamento;
  7. che saranno differenti da scuola a scuola e da momento e momento” (Schwab, 1983, p. 240).

Il professionista prende in considerazione le variabili di contesto e tenta di comprendere entro quali limiti è possibile sviluppare un percorso piuttosto che un altro, negoziando in corso d’opera ciò che è più opportuno fare. Conseguentemente non si tratta solo di scegliere i mezzi più idonei per raggiungere dei fini, ma anche di riconoscere che il ‘progettare’ “è un procedere professionale che non segue logiche tecniche e/o scientifiche, ma è alimentato e sorretto da logiche intuitive, artistiche, narrative, laterali, emozionali che meglio di altre offrono all’agire un aiuto particolare in situazioni caratterizzate da incertezza e precarietà, unicità e non di rado conflittualità valoriale” (Rossi, 2005, pp. 224-225).

All’interno di questo quadro, può diventare fuorviante utilizzare il termine ‘progettazione’ al singolare e appare più utile parlare di ‘pratiche di progettazione’ in quanto le comunità ed i professionisti adottano strategie progettuali differenti anche se condividono la medesima mission (trasformare intenzionalmente un evento, un’esperienza, un fenomeno). Cambiando gli attori, le regole, i saperi e le altre variabili che connotano il sistema di attività entro cui la pratica ha preso forma, cambia la logica progettuale, i mezzi, i fini.

In definitiva, sembra attestarsi una lettura situazionalista e contestualista dell’attività di progettazione (Rivoltella, 2012). Questa si configura come una pratica socialmente connotata cioè: situata, sociale e riflessiva. Situata in quanto vincolata dalle specifiche condizioni immateriali e materiali in cui prende forma, sociale in quanto connessa al più ampio sistema organizzativo e al contesto, riflessiva perché si alimenta dei saperi taciti ed espliciti prodotti dai diversi soggetti che implementano questa pratica.


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Fabbri, L. (2007). Comunità di pratiche e apprendimento riflessivo. Per una formazione situata. Roma: Carocci.
Fabbri, L., Striano, M., Melacarne, C. (2008). L’insegnante riflessivo. Coltivazione e trasformazione delle pratiche professionali. Milano: FrancoAngeli.
Lipari, D. (2002). Logiche di azione formativa nelle organizzazioni. Milano: Guerini e Associati.
Rivoltella, P. (2012). Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Raffaello Cortina.
Rossi, B. (2005). Intelligenze per educare. Sull’identità professionale dell’insegnante. Milano: Guerini e Associati.
Schön, D.A. (1993). Il professionista riflessivo. Bari: Edizioni Dedalo.
Schwab, J.J. (1983). The Practical 4: Something for Curriculum Professors to Do. In «Curriculum Inquiry», 13, pp. 239-255.


PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA

Melacarne, C. (2012). Apprendimento e formazione nella vita quotidiana. Napoli: Liguori.
Mucciarelli, V. (2008). “Costruire e accompagnare sistemi orientativi integrati. Un Modello organizzativo”. In Fabbri, L., Rossi, B. (eds). Cultura del lavoro e formazione universitaria. Milano: FrancoAngeli, pp. 211-249.
Rossi, P.G. (2011). Didattica enattiva. Milano: FrancoAngeli.
Santoianni, F., Striano, M. (2003). Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento. Roma-Bari: Laterza.uchman, L. (1998). Plans and situated actions. The problem of human-machine communication. Cambridge: New York University Press.

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