Ricerca-azione

a cura di Valentina Iobbi e Patrizia Magnoler

Il modello della Ricerca-Azione (Kurt Lewin nel 1946) viene elaborato con lo scopo di comprendere le problematiche esistenti in specifici contesti attraverso la condivisione di saperi del ricercatore e del pratico. Se Lewin inizialmente aveva posto molta enfasi sul processo di ricerca e di comprensione dei risultati, nelle successive interpretazioni del modello di RA, l’azione assume sempre maggiore importanza, come momento in cui si costruisce una conoscenza sul problema stesso.

Le fasi in cui si articola il modello di Lewin (1946) sono sostanzialmente tre:

  1. la costituzione del gruppo;
  2. la formazione dei componenti per la realizzazione della ricerca. È questo lo spazio-tempo anche per la definizione del problema, la scelta della metodologia di raccolta dei dati, l’analisi degli stessi e, infine, la formulazione delle ipotesi di intervento.
  3. l’ultima fase è quella dell’azione, nella quale si definiscono i tempi, i compiti, le responsabilità e si procede alla realizzazione del piano.

Secondo Lewin, la RA presuppone che il gruppo passi attraverso tre fasi di cambiamento:

  1. la decristalizzazione che sblocca le abitudini e ne evidenzia la non efficacia in rapporto al problema;
  2. il cambiamento come processo di sperimentazione di nuove soluzioni;
  3. la definizione del cambiamento e la sua nuova cristallizzazione.

Tutto questo dovrebbe indurre il gruppo, attraverso diverse situazioni di confronto e di discussione, a creare un metodo decisionale consapevole, capace di consentire ai singoli e al gruppo di operare in modo responsabile in situazione.

L’enorme diffusione a livello mondiale di questo modello ha comportato inevitabilmente il suo adeguamento a contesti e culture per rispondere a problemi che si andavano a modificare nel tempo. Lévy (1985) ha così classificato le diverse interpretazioni del modello originario:

  • La RA di ispirazione lewiniana e neo-lewiniana, che si fonda sulla figura del ricercatore come esperto impegnato nella progettazione del percorso finalizzato alla risoluzione di un problema;
  • La RA di ispirazione analitica e socio-analitica di ispirazione freudiana e kleniana, che concepisce il processo di cambiamento come una socio-terapia;
  • L’Azione-Ricerca, che coinvolge gli attori in progetto deciso del ricercatore ma concordato in termini di natura, di entità e di forme.
  • La Sperimentazione Sociale, che consiste nell’azione collettiva di un gruppo costituitosi per risolvere problemi quotidiani.

La RA ha trovato applicazione anche nella scuola per costruire una collaborazione tra insegnanti e ricercatori. Nel testo di Elliott, Giordan e Scurati (1993) si ritrova il modello che ha sostenuto le pratiche formative di co-ricerca. Eccone le fasi principali:

  1. Individuazione del problema. Spesso nella scuola si manifestano problemi la cui soluzione non è sempre conseguenza di una precisa diagnosi, anzi, più frequentemente si procede per prove ed errori, vista anche l’urgenza delle risposte da costruire in tempo reale. Non è questa una modalità efficace per costruire la conoscenza sui problemi e quindi la RA propone di focalizzarsi sulla descrizione del problema al fine di facilitarne la comprensione.
  2. Diagnosi. Per fare la diagnosi si procede con una serie di ipotesi che debbono essere validate attraverso la raccolta di dati. L’esperienza degli insegnanti è il vero e proprio bagaglio dal quale nascono le ipotesi, e il ricercatore trova nei suoi studi elementi pertinenti a sostenere o porre in discussione quanto proposto in questa fase dagli insegnanti.
  3. Verifica e revisione della diagnosi attraverso la documentazione della percezione dei diversi attori implicati sulla medesima azione. È in questa fase che entra pienamente l’alunno quale protagonista che offre un diverso apporto per comprendere il problema e riformularlo. Le esemplificazioni portate da Elliott fanno percepire l’importanza del pensiero dello studente quale elemento cardine sul quale costruire una nuova visione della situazione.

Il processo di RA “inizia con la percezione del problema, prosegue con una rapida diagnosi intuitiva della natura del problema stesso e la verifica della diagnosi mediante la raccolta di dati; sulla base dei dati si rivede la diagnosi, si generano delle ipotesi di azione realizzandole come strategie d’azione e si raccolgono i dati sugli effetti che tali strategie hanno sull’insegnamento” (Elliott, Giordan, Scurati, 1993, 22). Tale ciclo di osservazione, descrizione, ipotesi, azione, validazione viene continuamente alimentato dalla riflessione di tutti i partecipanti e si ripete costantemente nell’arco della vita professionale dell’insegnante, portandolo verso il continuo miglioramento della sua pratica didattica.

Una parte fondamentale del processo di RA è la documentazione. Le tecniche per la raccolta dei dati sono multiple e vanno selezionate in rapporto al problema, ai soggetti implicati, alla sostenibilità. Si possono usare, ad esempio,

  • i Diari per registrare fatti, aneddoti, impressioni, frammenti di realtà da riprendere in fase di analisi del percorso;
  • i Profili (di lezioni, dello sviluppo di un soggetto) che permettono di guardare all’evoluzione di una situazione o di un soggetto nel tempo;
  • le analisi di documenti prodotti all’interno della scuola possono fornire informazioni preziose per comprendere il problema e le potenzialità di intervento;
  • la documentazione fotografica o filmica per attivare il confronto e la ricerca tra insegnanti ed esperti.

Spesso viene utilizzato il termine “triangolazione” riferendosi ad un particolare modo di trattare i dati nell’ambito della RA. È un metodo per correlare i dati in modo da poterli confrontare e contrapporre. Ad esempio un insegnante può esaminare una situazione di insegnamento considerando il proprio punto di vista, quello degli studenti e dell’osservatore esterno. Potranno emergere concordanze di significato ma anche dissonanze utili ad approfondire la conoscenza stessa del problema indagato.

Aspetti critici della RA sono il tempo necessario per effettuare in modo rigoroso i diversi passaggi, le competenze metodologiche richieste agli insegnanti, l’effettiva possibilità di poter operare in collaborazione con esperti esterni che portino una diversa prospettiva.

Tali criticità hanno condotto ad una molteplicità di modi per attivare la RA, a volte così diversi da snaturarne il modello iniziale.


 

SITOGRAFIA

Action Reserach and Minority Problems


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Barbier R., La ricerca azione, Armando, Roma, 2007.
Elliot J., Giordan A., Scurati C., La ricerca-azione. Metodiche, strumenti, casi, Bollati Boringhieri, Torino, 1993.

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