Profilo professionale degli insegnanti

a cura di Valentina Iobbi e Patrizia Magnoler

Nell’epoca del long life learning e della società della conoscenza, i profili professionali hanno permesso di orientarsi attraverso la complessità fornendo un quadro di competenze rappresentativo per differenti professioni.

I primi profili professionali risalgono in realtà all’epoca del primo dopoguerra: erano utilizzati nell’ambito statunitense per attestare le competenze dei militari che intendevano svolgere attività di tipo civile una volta rientrati dal fronte.

Si possono considerare, oggi, artefatti che hanno una duplice funzione: di definire i compiti  della formazione iniziale e di descrivere-prescrivere  in modo puntuale le mansioni e le competenze del lavoratore in servizio.

Ciò significa che sono utili non solo alla comprensione, ma anche alla promozione delle attività professionali e alla valutazione sia in senso formativo che certificativo.

Il profilo professionale permette di costruire un consenso relativo su qualche cosa di particolarmente fittizio o in divenire, che incorpora, allo stesso tempo, degli elementi del lavoro reale (comprese delle pratiche emergenti), del lavoro prescritto dalle autorità e ciò che si potrebbe chiamare il lavoro ideale (come definito dagli uni e dagli altri e che, qualche volta si confonde con il lavoro prescritto, ma non sempre).

Anche se, in quanto riduzione di complessità, il profilo professionale presenta dei limiti connessi alla semplificazione, e non può rispecchiare la dinamicità delle professioni stesse rischiando la veloce obsolescenza, esso è certamente un ottimo mezzo per il rilancio della discussione sulle professioni e per la creazione di un linguaggio condiviso su di esse, a partire dal quale è possibile fondare un confronto fra operatori, organismi ed istituzioni oltre che all’interno di ognuno di questi livelli.

La definizione di tali profili è, infatti, il risultato della confluenza di differenti competenze da parte di soggetti con expertise e poteri differenti: prima di tutto quella della committenza, ossia delle autorità politiche, le quali hanno lasciato una certa autonomia gestionale alle istituzioni per la definizione dei programmi, dei percorsi e dei dispositivi di formazione.

L’accento è stato posto talvolta sulla funzione formativa, o su quella certificativa dei profili, anche in relazione agli ambiti: i modelli anglofoni – ad esempio – nascono connessi egli enti valutativi in un’ottica di apprendimento comportamentista e di processo-prodotto, in Europa, invece, assumono una funzione più orientata all’aspetto della formazione.

La creazione di profili professionali risente, infatti, a livello epistemologico, delle culture nei quali essi prendono vita: inevitabilmente nei paesi anglofoni, dove l’attenzione è maggiore al prodotto piuttosto che al processo, l’opera di mediazione fra diversi attori è ritenuta meno importante e un comitato decide quali sono le pratiche esemplari; esso dunque si può ascrivere nell’ambito di un tentativo di disciplinare la pratica degli insegnanti e di formatori. Allo stesso modo esso porterà con se quelle epistemologie della pratica, come testimonia la stessa nozione di ‘competenze’ (intese come apprendimento di condotte specifiche e di specifiche procedure, che  ad esempio si configurano nella direct instrucion .

Differentemente dai profili della Gran Bretagna (Moon, 2004, p.105-110) ed americani (De Landsheere e Larens (2001,p.552) impiantati sulle performances, sulla valutazione, sui risultati, e finalizzati al controllo e all’uniformazione, i profili di Ginevra (Perrenoud, 1999) e del Quebec (MEQ 2000) come quelli del Belgio francofono, sono ispirati al socio-costruttivismo e veicolano un significato suscettibile dell’interpretazione in contesto. La competenza  viene identificata come processo di “mobilitazione e orchestrazione” di risorse cognitive e non, in una situazione problematica per agire in modo efficace.

Il profilo professionale potrebbe divenire uno strumento essenziale per il processo di professionalizzazione, a patto che esso nasca in modo condiviso fra formatori universitari, formatori in contesto, istituzioni politiche ed ammnistrative, a patto che sia legittimato da un potere e che vi sia uno spazio-tempo per la costruzione di un orizzonte comune di significati e di valori (Lessard 2004).

Secondo Lessard (2004) un profilo professionale idealmente presenta:

  • un’architettura della professionalità dai contorni espliciti, che essi siano nuovi o ricostruiti a partire da elementi esistenti;
  • la formulazione delle competenze  costitutive della professione che prendono senso in riferimento a delle situazioni o a delle famiglie di situazioni professionali definite, anche se non troppo astratte né troppo specifiche;
  • richiede uno spostamento della formazione verso il lavoro reale e dell’ analisi dello scarto fra il lavoro reale e quello prescritto, fatta sia da formatori che dai soggetti in formazione;
  • traduce un modo di porre la questione dei saperi in modo di dare carattere centrale all’esperienza, nella migliore ipotesi un’esperienza pensata, riflessa, integrata in un percorso di sviluppo professionale continuo.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Perrenoud, P. Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma, 2002.
R. Etienne, M. Altet, C. Lessard, L. Paquay, P. Perrenoud (Eds.), L’université peut-elle vraiment former les enseignants? Quelles tensions?, Quelles modalités? Quelles conditions? De Boeck, Bruxelles, 2009.
P. Magnoler, L’insegnante professionista. Dispositivi per la formazione, EUM, Macerata, 2008.


SITOGRAFIA

INTASC