Pensiero degli insegnanti

a cura di Ljuba Pezzimenti

Il filone di ricerca denominato Teachers’ Thinking, ovvero Pensiero degli insegnanti, nasce in America negli anni ’80 all’interno dell’AERA (American Educational Research Association), con l’intento di affermare l’influenza della soggettività dell’insegnante all’interno del processo di insegnamento.

Il Teachers’ Thinking si sviluppa sulla scia di un altro mutamento nel settore della ricerca didattica: l’affermarsi del modello dei “Processi mediatori” (Damiano, 2006) che porta a superare sia l’idea che l’apprendimento discenda in maniera deterministica dall’insegnamento e sia misurabile in termini di risultati raggiunti dagli allievi (modello del “Processo-prodotto”), sia che esso consista principalmente nell’attività degli alunni, ovvero nel processo di conoscenza e di cambiamento, piuttosto che nel prodotto conclusivo (le conoscenze acquisite) (modelli del “Process-Learning”). Il modello dei “Processi mediatori” dà priorità a tutti gli elementi che costituiscono il “campo pedagogico” (ivi, p.74); esso descrive un sistema in cui è centrale l’oggetto culturale, con il quale interagiscono sia l’insegnante e che gli alunni e che esercita su entrambi la sua influenza in maniera differente.

Il fatto di non considerare più l’apprendimento come conseguenza diretta dell’insegnamento induce i ricercatori a spostare l’indagine dai processi di apprendimento e dai risultati raggiunti dagli alunni, ai processi di insegnamento. Nel movimento del Teachers’ Thinking tale spostamento è avvalorato dalla convinzione «che gli insegnanti pensano l’insegnamento secondo modalità ricche e articolate e che i loro pensieri hanno un’incidenza reale su quello che succede in classe» (in Clark-Peterson 1986, p. 256).

Nel 1980 il filone che si interessa al pensiero degli insegnanti si stacca dall’AERA per costituire l’ISATT (International Study Association on Teachers’ Thinking); ne è coordinatore lo psicologo S. Lee. Shulman. A lui si deve la prima riflessione e le prime indagini sul pensiero degli insegnanti in riferimento ai contenuti disciplinari, quelli che Damiano definisce “oggetti culturali” (1999, 2006). Shulman è interessato a scoprire come cambi la conoscenza di tali oggetti quando li si deve insegnare; d’altra parte è sua convinzione che si conosca a fondo un contenuto proprio al momento del suo insegnamento (Shulman, 1987).

In particolare le domande che Shulman si pone sono: «Da dove vengono le spiegazioni degli insegnanti? Come decidono cosa insegnare, come se lo rappresentano, come interrogano gli studenti a suo riguardo? Come trattano il problema delle misconcezioni? […] Quali sono le fonti della conoscenza dell’insegnante? Cosa sa un docente e quando ne é venuto a conoscenza? […] Come si preparano gli insegnanti a insegnare ciò che non hanno mai imparato? Come si apprende per insegnare?» (1986, p. 8). E ancora: «Cosa conoscono gli insegnanti che permette loro di insegnare in una particolare maniera? […] Che tipo di conoscenze e abilità sono necessarie per insegnare bene quanto si deve insegnare?» (1987, p. 5). In definitiva a Shulman interessa sapere:

  1. come cambia la concezione di un oggetto di studio da quando si è studenti a quando si diventa insegnanti;
  2. cosa è più difficile e cosa più facile da apprendere; come si interviene sulle preconcezioni e sulle misconcezioni degli studenti;
  3. in cosa consiste la conoscenza pedagogica del contenuto, ovvero come si insegna un dato contenuto.

Le ricerche di Shulman si basano su interviste e osservazioni a docenti, in seguito alle quali egli elabora il modello della “conoscenza pedagogica del contenuto” (PKC)(rimando alla scheda PKC).

A partire dalle indagini dell’ISATT, la ricerca sul pensiero degli insegnanti prende campo a livello internazionale. Gary Fenstermacher, filosofo dell’educazione americano, si interessa a quelli che egli definisce gli “argomenti pratici” (Fenstermacher, 1996), ovvero le motivazioni, spesso implicite, che stanno alla base delle scelte che gli insegnanti compiono durante la loro azione didattica e che egli indaga attraverso dei “colloqui di esplicitazione”.

In ambito francofono, l’indagine sul Teachers’ Thinking si sviluppa in concomitanza alla ricerca sulle pratiche di insegnamento. Sulla base dell’idea di professionista riflessivo di Shön (1993), F. V. Tochon, P. Perrenoud, M. Altet, L. Paquay e altri portano avanti un lavoro di ricerca e formazione che mira a indagare le rappresentazioni degli insegnanti (Tochon, 1989; 1993), i principi organizzatori della loro azione didattica (Altet, 2003; Altet-Vinatier, 2008), il loro modo di riflettere in azione e sull’azione al fine di costruire una concettualizzazione dell’azione e il proprio habitus professionale (Paquay-Sirota, 2001; Paquay-Altet-Charlier-Perrenoud, 2006).


BIBLIOGRAFIA

Altet M., 2003, La ricerca sulle pratiche d’insegnamento in Francia, Editrice La Scuola, Brescia.
Altet M., Charlier E., Paquay L., Perrenoud P., 2006, Formare gli insegnanti professionisti. Quali strategie? Quali competenze?, Armando, Roma.
Altet M., Vinatier I. (eds.), 2008, Analyser et comprendre la pratique enseignante, PUR, Rennes.
Clark C. M., Peterson P. L., 1986, Teachers Thought Processes, in Wittrock M. C., ed., Handbook of Research on Teaching, MacMillan, New York, pp. 255-296.
Damiano E., 1999, L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Armando Editore, Roma.
Damiano E., 2006, La Nuova Alleanza, Editrice La Scuola, Brescia.
Fenstermacher G.,1996, «Les arguments pratiques dans la transformation morale de l’enseignement d’une discipline», Revue des sciences de l’éducation, vol. 22, n° 3, pp. 617-634.
Paquay, L., Sirota, R. (eds.), 2001, «Le praticien réflexif. La diffusion d’un modèle de formation», Recherche et formation, n° 36.
Schön D. A., 1993, Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, Bari. Trad. it. di Angela Barbanente, The reflexive Practitioner, Basic Book, New York, 1987.
Shulman S. L., 1987, «Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform», Harvard Educational Review, vol. 57, n°1, pp. 1-21.
Shulman S. L., 1986, «Those who understand: Knowledge Growth in Teaching», Educational Researcher, vol. 15, n°2, pp. 4-14.
Tochon F. V., 1989, «A quoi pensent les enseignants quand ils planifient leurs cours?», Revue française de pédagogie, n° 86, pp. 23-33.
Tochon F. V., 1993, L’enseignant expert, Nathan, Paris.


RISORSE ON LINE

http://www.aera.net/ : sito dell’AERA (American Educational Research Association).
http://www.leeshulman.net/: sito di Lee S. Shulman in cui è possibile reperire informazioni biografiche, bibliografiche, relative ai contenuti indagati dall’autore.

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