Modelli didattica context-oriented

Rientrano in questa categoria tutti i modelli contraddistinti dalla centratura dell’agire didattico sull’organizzazione dei contesti e degli ambienti di apprendimento. La loro elaborazione è cominciata a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso, grazie all’incontro di paradigmi diversi e complementari: biologia e complessità, scienze cognitive e neuroscienza (Rivoltella, 2010, 2012), tecnologia ed enattivismo (Rossi, 2011), teorie dell’azione e teorie della professione (Damiano, 2004, 2007a, 2007b). Mettendo a frutto gli apporti rivenienti da tali fecondi incontri, la Didattica come scienza dell’insegnamento ha avviato una riflessione per molti versi “revisionistica” sui modi di interpretare alcuni “accoppiamenti strutturali”: soggetto-oggetto, mente-corpo, mondo-persona giungendo a superare le concezioni basate su visioni antitetiche (oggettivo vs soggettivo) di costruzione della conoscenza, dominanti per gran parte del XX secolo.

Questi modelli, pur confermando il ruolo dell’insegnante nella sua direttività (Damiano, 2006, 72), accentano l’attenzione sui cosiddetti “dispositivi” di intermediazione, cioè sull’insieme  articolato dei fattori che, organizzati strategicamente, influenzano in senso positivo l’apprendimento dell’allievo. Inoltre essi riconoscono il ruolo autopoietico dello studente come partecipe attivo della costruzione della conoscenza.

Come è facile intuire, tali modelli sono numerosissimi.

Alcuni di questi sono nati nell’ambito della Collaborative technology, basati sulla costruzione collaborativa della conoscenza in rete (CSCL: Computer-Supported Collaborative Learning; Cop: Communities of Practice, Col: Communities of Learners per citarne solo qualcuno).

Essi sincronizzano i tratti caratteristici della Rete – co-costruzione della conoscenza, libera circolazione delle informazioni, interazione partecipativa, sistemicità – con modalità di formazione ibride, in presenza e a distanza. Sono modelli che lasciano prefigurare sviluppi assai produttivi entro l’orizzonte di una società che considera conoscenza e lavoro come i valori più rilevanti e anche per questo suscitano sempre più l’interesse dei sistemi organizzativi che puntano, per ottimizzare costi e promuovere le potenzialità apprenditive dei propri lavoratori, alla progettazione di criteri di design per la condivisione e collaborazione open source.

Atri modelli context-oriented particolarmente fecondi sono quelli nati dal paradigma narrativo (Bruner, 1991) basato sul principio che l’uomo, a prescindere dalla cultura di appartenenza,  tende a elaborare una costruzione narrativa della realtà ove l’esperienza e la memoria sono organizzate sotto forma di racconto (rappresentazione della realtà governata dalla convenzione e dalla necessità narrativa piuttosto che dalla correttezza logica).

La narrazione costituisce il dispositivo qualitativo che più ha contribuito alla costruzione e trasmissione del sapere in ragione della sua funzione epistemica (Lyotard, 1981, pp. 37-45): attraverso il narrare gli uomini tessono la trama di eventi, persone, situazioni, attribuendo un significato preciso al loro “farne esperienza” e innescando processi di rielaborazione che li ricomprendono (e qui siamo già oltre l’esperienza, ovvero nella dimensione riflessiva) in “unità narrative” (Connelly & Clandinin,1988).  I modelli della didattica narrativa permettono:

a) di esplorare il mondo interno personale, inteso come insieme di processi psichici ed esistenziali di memoria, affettività, volontà, motivazione, conoscenza tacita, relazionalità, che vengono illuminati anzitutto agli occhi di chi narra attraverso la storia che racconta;

b) decostruire/ricostruire i significati di eventi difficili da comprendere utilizzando i dispositivi di osservazione/analisi/spiegazione;

c) rendere esplicite le strutture di conoscenza e le forme di razionalità (deduttive, abduttive) soggiacenti all’agire;

d) ri-costruire il passato (in questo caso la funzione attivata è quella della memoria) ma allo scopo di porre le condizioni per la costruzione di una realtà possibile, come è nel caso della facilitazione dei processi di cambiamento organizzativo (Kaneklin, Scaratti, 1998);

e) legittimare le pratiche di scrittura in funzione di una documentazione che sia frutto di un’educazione alla memoria, sia personale che collettiva, di salvaguardia di quanto altri, prima di noi, hanno ritenuto giusto raccontare.

Gli effetti più interessanti dell’influenza dei modelli context-oriented sono nell’aver liberato l’insegnamento dal determinismo della causazione “processo-prodotto”, eppoi nell’aver messo in luce quanto i processi di conoscenza siano intrinseci all’azione: di qui il ruolo dell’ambiente per l’emergere di affordances (Rossi, 2011, 141), cioè di proprietà che vengono alla luce in ragione delle relazioni attivate fra uomo e contesto grazie ai dispositivi.

Di qui anche il ruolo crescente che avrà la Didattica nella messa-a-punto dei dispositivi di promozione dell’ affordance.


 

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Bruner J.S. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry, 1-21.
Damiano E. (2004). L’insegnante. Identificazione di una professione. Brescia: La Scuola.
Damiano E. (2006). La Nuova Alleanza. Temi problemi prospettive della Nuova Ricerca Didattica. Brescia: La Scuola.
Damiano E. (2007a). Raccontare l’azione didattica. Il problema di documentare a scuola. Padova: Cleup.
Damiano E. (Ed.) (2007b). Il mentore. Manuale di tirocinio per insegnanti in formazione. Milano: FrancoAngeli.
Lyotard J.F. (1981). La condizione postmoderna (tr. it.). Milano: Feltrinelli.
Rivoltella P.C. (2010). Ontologia della comunicazione educativa. Metodo, ricerca, formazione. Milano: Vita e Pensiero.
Rivoltella P.C. (2012). Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Raffaello Cortina.
Rossi P.G. (2011). Didattica enattiva. Complessità, teoria dell’azione, professionalità docente. Roma: Carocci.


 

PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA

Clandinin D.J., Connelly F.M. (2000). Narrative Inquiry: Experiences and Story. in Qualitative Research. San Francisco: Jossey-Bass.
Rossi P.G., Toppano E. (2009). Progettare nella società della conoscenza. Roma: Carocci.
Galliani L. (Ed.) (2009). Web ontology della valutazione educativa. Lecce: Pensa Multimedia.

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