Tecnologie didattiche semplesse

Le recenti teorie scientifiche, che inducono a ripensare l’apprendimento in termini di “situadeness” ed “embodiment”, evidenziano il limite di alcune forme di Human Computer Interaction (HCI) che, appiattendo l’interazione prevalentemente sul binomio occhio – mano, escludono una pluralità di meccanismi e processi che svolgono un ruolo chiave nell’apprendimento.

In questa prospettiva, sul piano didattico si è sviluppato uno specifico filone di ricerca indirizzato a favorire il superamento delle logiche deterministiche e semplicistiche che hanno accompagnato il percorso di introduzione delle ICT all’interno del sistema scuola negli ultimi decenni, percorso guidato, in larga parte, da una visione “naïf” della tecnologia quale pharmakon in grado di migliorare ipso facto i processi di apprendimento e la qualità dell’istruzione.

Spesso, alla base del percorso di “digitalizazione della scuola” vi è stata “l’idea illusoria per cui l’immissione di finanziamenti massicci” relativamente ad hardware e software “permetta da sola l’introduzione di una nuova concezione di scuola” (Barca, 2009).

La ricerca in ambito didattico ha mostrato come l’individuazione delle caratteristiche ergonomico-cognitive e la consapevolezza delle affordances (Gibson, 1999) e dei rischi connessi all’utilizzo siano passaggi indispensabili alla realizzazione di interventi didattici consapevoli che coinvolgano sistemi tecnologici.

Gli studi di “ergonomia didattica” (Calvani, 2001), che prevedono una valutazione sull’adeguatezza dello strumento rispetto ai fini previsti e comprendono l’analisi dei mutamenti di ritmi, proporzioni e schemi introdotti dall’elemento tecnologico nel processo di insegnamento/apprendimento, non hanno trovato una applicazione sistematica nella scelte di implementazione tecnologica.

Attualmente, gran parte delle tecnologie in uso nelle scuole esclude la componente corporea sottovalutando il ruolo del corpo in movimento come “dispositivo principale attraverso il quale, realizzando esperienze, sviluppiamo apprendimento e produciamo conoscenza” (Rivoltella, 2012) e rinunciando a ” guardare alle corporeità didattiche come una vera e propria pratica situata e considerare i risultati dell’azione didattica come il prodotto finale di un’interazione complessa non linearmente “spiegabile”” (Sibilio, 2012, p.61).

Una riflessione scientifica sul corpo come “macchina della conoscenza” (Varela, 1990), per cui “l’astrazione e le generalizzazioni possono produrre utilmente apprendimento solo se sono state costruite a partire dall’esperienza corporea del mondo”(Rivoltella, 2012), favorirebbe una necessaria deviazione della ricerca didattica verso strategie di valorizzazione delle tecnologie in grado di capitalizzare la dimensione incarnata della conoscenza concettuale (Gallese, 2005). Infatti l’opportunità di attivare una pluralità di interazioni capaci di sollecitare i diversi meccanismi corporei da cui derivano i processi di significazione e di attribuzione di senso, può contribuire ad espandere i confini dell’esperire in ambito didattico, aumentando le opportunità per decifrare la complessità del processo di insegnamento-apprendimento;”più in generale possiamo dire che la complessità del mondo può essere facilmente superata se il nostro cervello elabora una certa coerenza tra le componenti del reale”(Berthoz, 2011, p.55) .

In questo senso tecnologie in grado di favorire interazioni multiple consentono ai recettori sensoriali di operare secondo “sistemi di riferimento diversi: codificano lo spazio secondo geometrie diverse.”( Berthoz, 2011, p.126)

Le tecnologie didattiche possono essere definite “semplesse” quando sono in grado di recuperare al contesto digitale le proprietà “semplesse” dell’agire, la capacità  quindi dell’azione di creare significazione, superando le  limitazioni  nell’interazione iconica e simbolica propria delle GUI ed ammettendo come interfaccia tutti i meccanismi che il corpo mette in atto per fronteggiare la complessità dell’umwelt in cui inter-agisce (Berthoz, 2011, p.14),ovvero quei meccanismi attraverso i quali crea senso. La definizione di “tecnologie didattiche semplesse” evidenzia una strategia operativa volta ad una precisa prospettiva di “ergonomia didattica”: una deviazione da strategie semplicistiche di selezione tecnologica, in direzione di nuove forme di implementazione in grado di coniugarsi efficacemente con le attuali visioni didattico-pedagogiche. In tal modo il corpo assume un ruolo centrale nel rapporto tecnologia/apprendimento, riconoscendo all’azione in umwelt digitali, la capacità di rendere possibile, e nello stesso tempo “esercitare”  una funzione proiettiva “il cervello proiettivo è in grado di rievocare una scena completa per interpretare il mondo come è stato percepito e vissuto in un dato momento del passato”(Berthoz, 2011, p.58).

Le Natural User Interfaces, utilizzando input ed output basati sul tatto, sulla voce, sui movimenti e muovendosi in direzione di un utilizzo efficiente ed efficace dei sensi nell’interazione uomo-macchina (figura 1),  sollecitano nel processo di insegnamento-apprendimento l’impiego di proprietà semplesse che risuonano insieme (Berthoz, 2011, p.58).


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Barca, D.(2009).Dall’inseguimento alla fuga. Le tecnologie nella scuola italiana, Wired Magazine, retrived from http://mag.wired.it/rivista/storie/dall-inseguimento-alla-fuga-le-tecnologie-nella-scuola-italiana.html#content.
Berthoz, A. (2011). La semplessità. Torino: Codice.
Calvani, A.(2001). Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e cyberspazio. Milano: Utet.
Calvani, A.(2007). Tecnologia, scuola, processi cognitivi. Per una ecologia dell’apprendere.Milano: FrancoAngeli.
Gallese, V., Lakoff, G. (2005). The Brain’s Concepts: The Role of the Sensory-Motor System in Reason and Language. Cognitive Neuropsychology, 22:455-479.
J., Gibson, J. J., & Luccio, R. (1999). Un approccio ecologico alla percezione visiva. Bologna: Il Mulino.
Rivoltella, P. C. (2012). Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Cortina Raffaello.
Sibilio, M. (2012). Il corpo e il movimento nella ricerca didattica. Indirizzi scientifico-disciplinari e chiavi teorico-argomentative, Napoli: Liguori.
Varela FJ. (1990). Il corpo come macchina ontologica, in Ceruti M.,Preta L., Che cos’è la conoscenza, Bari: Laterza.


RISORSE ON LINE

http://nuigroup.com/go/lite
http://en.wikipedia.org/wiki/Natural_user_interface
http://en.wikipedia.org/wiki/Human%E2%80%93computer_interaction

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