Ricerca didattica sulla relazione tra corpo e cognizione

La  specificità degli studi sulla relazione tra corpo e cognizione nei processi formativi e nelle prassi didattiche deriva dall’esigenza di una confluenza di prospettive epistemologiche e metodologiche plurali, armonizzabili in ragione di una visione complessa della ricerca didattica. In questo senso, e secondo questa prospettiva, le ricerche su corpo e cognizione in ambito didattico hanno favorito  la coesistenza di  diverse “visioni del mondo”, sollecitando implicitamente il superamento della logica propria di una razionalità improntata ai principi della scienza classica come unica modalità per accedere ad una verità unica e indiscussa.

L’approccio costruttivista, in primis, inaugurando il percorso di ripensamento delle tradizionali prassi scientifiche, ha postulato nel processo di conoscenza la centralità del ruolo attivo del soggetto in un sostanziale diniego di una realtà out of there.

La visione costruttivista della didattica  ha richiesto  la consapevolezza dei principi  di viabilità e compatibilità con il mondo esperienziale del soggetto conoscente, nel quale i  significati  si sono posti come conoscenze costruite soggettivamente attraverso l’interpretazione delle proprie  esperienze.

La “relazione di viabilità”, analizzata nella consapevolezza dei presupposti biologici ed evoluzionisti, diviene una relazione attraverso la quale è possibile elaborare ipotesi interpretative del mondo  che  consentono il conseguimento di obiettivi adattivi. In questo senso la costruzione e la ristrutturazione di  schemi interpretativi  deriva dalla possibilità di ordinare e organizzare le esperienze nel mondo dell’esperire (von Glasersfeld , 1988).

Secondo questa visione il mondo e la realtà sono costruiti dai soggetti in ragione di un processo interpretativo e costruiscono teorie in rapporto ad essi; in questa realtà co-costruita  che  si sostanzia di  relazioni sociali per la negoziazione e condivisione di significati, il corpo non solo è il presupposto dell’esperire ma è l’artefice dei processi interpretativi che consentono di costruire la realtà. Il corpo con le sue  potenzialità percettive e di azione, assume quindi  un ruolo determinante con  importanti ricadute in ambito  pedagogico e didattico. L’apprendimento non è più inteso come acquisizione di dati organizzati e preesistenti,  ma è processo attivo di costruzione della conoscenza che si realizza  sia a livello intraindividuale che interindividuale; è un processo di cooperazione nella costruzione di diverse ipotesi interpretative della realtà, che si rivelano maggiormente adeguate a rispondere alle situazioni contingenti.

Seppur condividendo un approccio complesso alla relazione tra corpo e cognizione, i principali esponenti dell’approccio enattivo (Varela, Maturana…) offrono una teoria della conoscenza umana in una prospettiva eminentemente biologica. Ciò che appare essere particolarmente significativo è il concetto di “natural drift” centrato sulle nozioni di “accoppiamento strutturale” (structural coupling)  e “determinismo strutturale” (structural determinism) che si inscrivono nel più ampia nozione di  co-evoluzione tra specie e ambiente.

Il concetto di  co-evoluzione, l’accoppiamento strutturale e il determinismo strutturale consentono, in particolare, di superare le nozioni di oggettività e di soggettività e la conoscenza diviene la risultante di un processo di co-definizione (Proulx, 2008).

In linea con le posizioni filosofiche fenomenologiche, il pensiero enattivo, in particolare,  concorda nel ritenere il “corpo vissuto” come strumento in grado di “bringing  forth a world of meanings” (Varela et al.,1991) radicando definitivamente nel corpo ogni processo di conoscenza . In particolare, esso è la risultante di una modalità circolare di co-costruzione e co-determinazione tra essere vivente e ambiente che induce a pensare la questione epistemologica in termini  di totale dipendenza dalla struttura biologica soggettiva: “everything is said by an observer. There are no observerless observations or knowerless knowledge. So, as I bring forth a world, I myself is brought forth within my descriptions, I am (in) my descriptions. Both knower and known are part of the world of significance brought forth” (Maturana,1987).

La differenza tra soggetto e oggetto si dissolve nella co-determinazione in cui il corpo in atto  assume  un ruolo fondamentale.

La conoscenza pertanto non è più una questione di intersoggettività costruita sulla base di interpretazioni soggettive negoziate e condivise, ma è il luogo di incontro di una realtà oggettiva  con il soggetto conoscente e con la sua struttura specie-specifica.

Allargando il campo della ricerca didattica sulla relazione tra corpo e cognizione, le impostazioni teoriche proposte hanno avuto indubbie ricadute metodologiche. Questo versante della ricerca educativa ha consentito di  prospettare modelli integrati che hanno favorito l’emersione della complessa multidimensionalità della funzione corporea nei processi di insegnamento-apprendimento.

Nello specifico la ricaduta in ambito di didattico delle evidenze emerse da tali filoni di ricerca ha prodotto nel tempo pratiche didattiche improntate ai principi del community learning, dell’apprendistato cognitivo, della tecnica delle mappe concettuali attraverso l’impiego del corpo in movimento (Sibilio,2011), favorendo la costruzione di ambienti di apprendimento “autentici” che valorizzino le potenzialità di azione del soggetto nei processi di conoscenza. Da tali attività di indagine è emersa la centralità del sistema sensori-motorio del corpo, suggerendo una riconsiderazione delle potenzialità di movimento e di azione: “Learning environments that do not support students’ use of body and gesture can limit what and how they learn” (Roth & Lawless, 2001, p.38), “What is called teaching, therefore, involves not only the words and sentences a teacher utters and writes on the board during a lesson, but also all the hands/arms gestures, body  movements, and facial expressions a teacher performs in the classroom” (Pozzer-Ardenghi & Roth, 2006, p.96)


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Maturana, H.R. (1987). Everything is said by an observer. In W.I. Thompson (Ed.). Gaia: A way of knowing. Political implications of the new biology (pp. 65-82). New York: Lindisfarne Press.
Pozzer-Ardenghi, L., & Roth, W. (2006). On performing concepts during science lectures. Science Education, 91(1), 96-114.
Proulx, J. (2008). “Some Differences between Maturana and Varela’s Theory of Cognition and Constructivism”, Complicity: An International Journal of Complexity and Education, Volume 5 (2008), Number 1 pp. 11-26 .
Roth, W.-M., & Welzel, M. (2001). From activity to gestures and scientific language. Journal of Research in Science Teaching, 38, 103-136.
Sibilio, M. (2011). Ricercare corporeamente in ambiente educativo. Lecce: Pensa.
Varela, F.J., Thompson, E. & Rosch, E. (1991). The embodied mind: Cognitive science and human experience. Cambridge, MA: MIT Press.
von Glasersfeld, E. (1988). Introduzione al costruttivismo radicale, in P. Watzlawick (a cura di), La realtà inventata. Milano: Feltrinelli. Trad it. di von Glasersfeld, E. (1981). An Introduction to Radical Constructivism. Originally published in P. Watzlawick (Ed.), Die Erfundene Wirklichkeit. Munich: Piper, 1981.

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