Analisi “plurielle”

L’apporto dell’analisi plurale dalle pratiche didattiche alla co-formazione di insegnanti

di Marguerite ALTET, Docente di scienze dell’educazione – Università di Nantes – CREN – OPEEN

Dopo le ricerche nordamericane sulle pratiche didattiche inscritte nel paradigma del “processo-prodotto” che riducevano lo studio del processo di insegnamento ai comportamenti osservabili efficaci  (Walberg, 1984), o quelle riconducibili a un paradigma cognitivista centrato sul “pensiero degli insegnanti” (Shavelson, 1976) o, ancora, le ricerche “ecologiche”, che consideravano l’importanza della “situazione” di insegnamento (Bronfenbrenner, Wittrock, 1986), le ricerche da noi condotte sono ancorate, principalmente, al paradigma interazionista che fa luce sull’articolazione dei differenti tipi di variabili in gioco nei processi interattivi di insegnamento-apprendimento e riguardano al tempo stesso l’insegnante, l’alunno e la situazione per comprendere il funzionamento della pratica didattica.

L’insieme delle analisi delle pratiche in situazioni professionali inserite nel quadro dell’“analisi plurale” che conduciamo al CREN ci permette, ad oggi, di definire meglio non solo la multidimensionalità della pratica didattica ma anche la dialettica che si realizza tra i processi di insegnamento-apprendimento in situazione, così come l’esperienza e le competenze in atto dell’insegnante professionista la cui pratica viene analizzata.

Questa è la posta in gioco dei nostri lavori e del loro transfert nella formazione. Una delle nostre maggiori preoccupazioni, come ricercatori- formatori, è la questione del passaggio “dall’analisi delle pratiche e dalla produzione di strumenti concettuali di interpretazione all’aggiornamento delle competenze professionali per una maggiore efficacia. Gli apporti dei nostri lavori sono stati reinvestiti da parte degli insegnanti negli incontri di co-formazione e riconfigurati come categorie di lettura delle pratiche in quanto strumenti di formazione. Come per noi ricercatori, ciò che interessa ai pratici è comprendere le interrelazioni tra le loro pratiche e le loro competenze di insegnanti, considerate qui come “saper fare, utilizzo di risorse” in un “rapporto attivo con i saperi” e soprattutto con “i saperi professionali” e con “l’esperienza”.


1. TENERE CONTO DEGLI APPORTI DELL’ANALISI PLURALE DELLE PRATICHE DIDATTICHE COME STRUMENTI DI CO-FORMAZIONE TRA INSEGNANTI

L’approccio plurale, pluridisciplinare è stato sviluppato (M. Altet, 1999, 2002, 2006, 2008, 2012) per meglio descrivere, caratterizzare e comprendere il funzionamento del processo di insegnamento-apprendimento in classe, al fine di capire come elaborare in modo più efficiente l’articolazione tra le molteplici dimensioni epistemica, didattica, pedagogica, psicologica e sociale coinvolte nella pratica degli insegnanti.

Constatando l’impossibilità di fatto che l’ “analisi multireferenziale” delle pratiche, preconizzata da Ardoino (1980), possa essere condotta da un unico ricercatore, i nostri lavori propongono un’analisi plurale a partire da approcci disciplinari incrociati del “lavoro interattivo situato di insegnamento-apprendimento”, poiché la pluralità degli approcci è motivata dalla complessità dei processi in gioco. Questa analisi è condotta da diversi ricercatori in scienze dell’educazione provenienti da differenti discipline: didatti, psico-pedagogisti, psicologi, sociologi, linguisti, che lavorano su sequenze di insegnamento-apprendimento videoregistrate al collège (scuola secondaria di primo grado, n.d.t.) o nella scuola primaria (1999-2011). Il gruppo di ricerca ha scelto di analizzare sequenze di “pratiche ordinarie o innovative” videoregistrate in aula.

Le ricerche studiano il processo di insegnamento-apprendimento realizzato nella pratica didattica come “un processo interattivo situato”  (Altet, 1991, 1994, 1999 ; Lave, 1988). Tale processo rimanda a una singola situazione in seno alla quale interagiscono singoli attori – un insegnante, degli alunni –, in settori differenti – quello della comunicazione didattica, della relazione pedagogica e quello dei saperi – che mettono in gioco, nella dinamica delle situazioni di insegnamento-apprendimento, le due dimensioni che costituiscono il lavoro dell’insegnante: la dimensione interattiva della comunicazione e la dimensione finalizzata dell’apprendimento.

Per riportare in situazione questa articolazione funzionale tra insegnamento e apprendimento, noi analizziamo la pratica, con il supporto di diversi strumenti di osservazione sistematica, a partire dall’obiettivo da raggiungere e dalla definizione della situazione e dell’obiettivo forniti dall’insegnante coinvolto, in modo da individuare le “variabili di processo” in gioco: le modalità di azione degli attori, le modalità di comunicazione, di interazione, le modalità di apprendimento, le modalità di conduzione (strategie e aggiustamenti), le modalità di gestione interattiva del gruppo, della dinamica della situazione, sulla base dai gesti professionali osservabili.

Queste ricerche sono quindi centrate sulle pratiche effettive, osservate in situazione, e sull’articolazione tra ciò che fa l’insegnante e ciò che fanno gli alunni. Per noi, ciò che costituisce le specificità del lavoro degli insegnanti è rappresentato dalle interazioni con gli alunni, di natura sia didattica, sia pedagogica, ma anche psicologica, sociale e intersoggettiva

L’interesse di un approccio plurale a queste pratiche da parte di diversi ricercatori è quello di permettere di analizzare le interazioni verbali tentando di strutturare i tre livelli interconnessi che le costituiscono:

  • la dimensione intersoggettiva, pedagogica, pragmatica dell’azione ;
  • la dimensione cognitiva, didattica, epistemica relativa alla rottura “saperi quotidiani/saperi scientifici” (Vygotski, 1985);
  • ma anche la dimensione relazionale, sociale delle interazioni maestro-alunni (giochi di posizione, ruoli sociali).

L’approccio plurale consente non solo di incrociare i tre livelli di analisi delle interazioni, ma anche di rendere conto della correttezza delle situazioni didattiche di apprendimento osservate (per esempio un dibattito in classe) e delle riorganizzazioni cognitive che esse provocano attraverso la “reciproca messa in interazione dei contesti” (Baktine, 1984).

I risultati di queste ricerche vengono, così, presentati agli insegnanti in relazione alle situazioni analizzate; essi, posti in situazione di co-formazione tra colleghi, utilizzeranno a loro volta gli strumenti prodotti da queste ricerche per leggere, analizzare e comprendere in modo diverso le proprie pratiche in altre situazioni.


2. FAR DESCRIVERE E ANALIZZARE AGLI INSEGNANTI LA MULTIDIMENSIONALITÀ DELLA PRATICA DIDATTICA

Abbiamo definito la pratica didattica come la maniera di fare singolare di una persona, il suo modo reale, proprio, di eseguire un’attività professionale : l’insegnamento. Ma la pratica non si limita solo all’insieme degli atti osservabili, azioni, reazioni. Essa comprende le procedure di realizzazione dell’attività in una data situazione da parte di una persona, le scelte, le prese di decisione. “Ciò che rende preziosa la nozione di pratica è la sua doppia dimensione”, come dice Jacky Beillerot (1998), precisando “da una parte i gesti, i comportamenti, i linguaggi; dall’altra, attraverso le regole, vengono coinvolti gli obiettivi, le strategie e le ideologie”.

La pratica professionale comprende, quindi, al tempo stesso la maniera, “il fare proprio di una persona” e le “procedure per fare” che corrispondono a una funzione professionale (per esempio il “saper-insegnare” e le competenze richieste) così come viene definita da un gruppo professionale particolare in funzione di scopi, di obiettivi e di scelte autonome. L’insegnamento è dunque definito come “un processo interattivo, interpersonale, intenzionale, finalizzato all’apprendimento degli alunni” (Altet, 1991).Così, il contenuto del sapere, l’oggetto dell’apprendimento, in quanto strumento di sviluppo del bambino, rappresenta una prima dimensione essenziale della pratica didattica. Il punto di partenza dell’analisi condotta dagli insegnanti in co-formazione sarà l’obiettivo da raggiungere, l’oggetto di apprendimento della sequenza analizzata.

Una seconda dimensione essenziale è costituita dall’insieme delle interazioni, con gli effetti indotti dal coinvolgimento degli attori in presenza, le loro scelte, le loro motivazioni. L’insegnante è in interazione con un gruppo di alunni dei quali non può prevedere le reazioni. Per questo motivo, nelle nostre ricerche, abbiamo definito quattro assi che guidano l’osservazione delle interazioni in classe:

  1. le interazioni che permettono il controllo intenzionale delle conoscenze: in questo tipo di interazioni l’insegnante verbalizza per l’alunno la propria attività metacognitiva, propone una strategia, sollecita l’alunno a verbalizzare la sua attività metacognitiva;
  2. interazioni che organizzano le conoscenze: in questo tipo di interazioni l’insegnante fa leva sulle rappresentazioni degli alunni;
  3. le interazioni che regolano il funzionamento cognitivo: in questo tipo di interazioni l’insegnante impegna gli alunni nell’attività attraverso l’anticipazione, definendo o elaborando il senso dell’attività con gli alunni;
  4. le interazioni che regolano il funzionamento affettivo: in questo tipo di interazioni l’insegnante incoraggia, elogia, fa leva sul lato affettivo;
  5. le interazioni “di altro tipo”: organizzazione, apprezzamento, giudizio di valore, interventi nei confronti degli altri alunni della classe.

Quali che siano la preparazione e la programmazione dell’attività in classe da parte del professionista, questi dovrà adattarsi, in situazione, a reazioni e ad eventi non previsti, alla contingenza permanente, al possibile rischio. Noi analizzeremo i differenti modi di aggiustamento: gli aggiustamenti di correzione, di ritrattazione, di ripetizione, di adattamento alla situazione, o “l’assenza di aggiustamento”.

Una terza dimensione significativa della pratica riguarda la natura stessa della situazione di insegnamento-apprendimento, la quale possiede una sua dinamica propria. È a questo titolo che si ritiene che l’insegnante debba gestire una situazione dinamica complessa. In effetti, questa può evolvere indipendentemente dall’attività del professionista che, per essere efficace, deve tenere conto simultaneamente di molteplici fattori. Se ci concentriamo, a titolo di un esempio elaborato dalla nostra équipe, sulla conduzione di una discussione in classe, è difficile sapere in anticipo il modo in cui gli alunni scambieranno le loro idee a proposito dell’oggetto del dibattito. L’insegnante dovrà molto adeguarsi, in situazione, alle reazioni dei suoi alunni.

Questo tipo di sequenza didattica è quindi essenzialmente definito dalle rappresentazioni a priori dell’insegnante su questa categoria di situazione incerta che ci sembra particolarmente interessante analizzare.

Anche la modalità di gestione della classe è una dimensione importante della pratica didattica. L’insegnante interagisce continuamente con il percorso degli alunni nel tempo: questo professionista non può vedere, nell’immediato, gli effetti delle sue azioni. L’insegnante segue i suoi alunni per tutto l’anno. Egli deve costantemente aggiornare una rappresentazione dello stato del gruppo-classe e della sua evoluzione per prendere le decisioni “al momento giusto”. Il gruppo possiede una dinamica propria e il professionista può sbagliare; il suo comportamento contingente in classe, corrisposto dagli alunni, comporta sempre “una presa di rischi”.

Un’altra dimensione caratteristica della pratica didattica è costituita dalle forme differenti degli intervalli di risposta tra gli interventi dell’insegnante e i loro effetti sugli alunni. Infatti questi intervalli rimandano a tempi differenti. Sono corti nella gestione pragmatica della situazione della classe (controllo degli atteggiamenti degli alunni e dell’organizzazione del lavoro della classe), ma sono lunghi quando si tratta della costruzione del sapere da parte degli alunni, dello sviluppo delle modalità di ragionamento e della gestione delle relazioni. In questo contesto, diventa difficile valutare l’efficacia di una discussione in classe in termini di apprendimenti.

Instaurare un clima di classe, di lavoro come condizione di apprendimento, assegnando una posizione ben definita ad ogni alunno, far rispettare le regole di funzionamento del gruppo: tutto ciò rientra nella lunga durata.

Queste due ultime dimensioni, “costruzione del sapere” e “gestione della relazione”, dipendono da tempi interconnessi: non soltanto dal tempo della sequenza analizzata, ma anche dal tempo della classe su un intero anno scolastico.

Una ulteriore griglia di analisi chiave, che emerge dalle nostre ricerche, è costituita  dall’identificazione di tre registri di funzionamento. Le analisi prodotte descrivono un’attività didattica che si articola con un’attività dell’alunno negli scambi verbali secondo tre registri di funzionamento: epistemico, pragmatico e relazionale. Questa lettura delle pratiche interessa particolarmente gli insegnanti in co-formazione:

  • Il registro epistemico riguarda la costruzione del sapere, la dimensione dell’apprendere, che cosa si apprende e come, la devoluzione del problema agli alunni, il problema della pertinenza degli scambi, il registro degli apprendimenti che si costruiscono negli scambi.
  • Il registro pragmatico riguarda la conduzione della sequenza e l’assegnazione dei turni di parola, la guida e la gestione degli aggiustamenti interazionali nella costruzione dei saperi, l’individuazione degli equilibri, il controllo delle tensioni. Si tratta del registro di “come si gestisce il gruppo, come si conduce la classe per permettere di apprendere, come si gestisce il tempo”. L’insegnante intraprende principalmente un’attività di regolazione: ampio spazio è dato agli aggiustamenti interattivi nella costruzione del sapere da parte degli alunni, al tipo di mediazione scelta. Il registro pragmatico rientra nello spazio di controllo della situazione da parte dell’insegnante e nello spazio di controllo delle azioni dell’alunno. Questo livello comprende la dimensione operativa delle interazioni del gruppo-classe che deve affrontare un contenuto di insegnamento. È a partire da questo registro che l’insegnante sembra essere in grado di inferire informazioni che rientrano nei registri epistemico e relazionale del funzionamento della situazione. È questa acquisizione di informazione che gli fornirà ragguagli sulla tenuta o sul fallimento del registro di funzionamento di tipo epistemico o relazionale. Tale registro dipende dai fattori più controllabili della situazione, allo stesso tempo configura lo spazio in cui gli interlocutori possono controllare meglio il rapporto tra i loro interventi e gli effetti che questi producono. Questo registro si articola con il primo – c’è una dimensione pragmatica nella gestione della dimensione epistemica -, si articola anche con il terzo registro – c’è una dimensione pragmatica nella negoziazione delle rispettive posizioni, in particolare la negoziazione dei punti di vista negli scambi verbali. Si è potuto dimostrare che c’è tensione tra i tre registri identificati, caratterizzati da complessi rapporti reciproci, diversamente gerarchizzati a seconda degli insegnanti.
  • Il registro relazionale interessa il terreno d’azione degli interlocutori come quello della parola, con ciò che ciascuno si autorizza a dire o non dire. Un insegnante darà, ad esempio, una grande importanza al fatto di lasciare il discorso libero di esprimersi, e vietarsi di ripetere ciò che dicono gli alunni. Questo registro traduce il funzionamento dei rapporti di posizione, che dipende dalla presa di potere e dalla gestione del narcisismo. L’immagine che ciascuno si è costruito di se stesso e che cerca di preservare negli scambi sociali gioca un ruolo molto importante nella maniera in cui si comporterà nell’interazione.

L’analisi delle pratiche degli insegnanti a partire da questi tre registri permette di rinquadrare diversamente il funzionamento delle pratiche e di uscire dalla sterile opposizione tra didattico e pedagogico per essere in grado di individuare le competenze in atto nelle situazioni analizzate con le loro specificità.


3. IDENTIFICARE NELLA PRATICA DIDATTICA LA REALIZZAZIONE DI SAPERI, PROCEDURE E COMPETENZE IN ATTO DI UN PROFESSIONISTA IN SITUAZIONE

La pratica dell’insegnante si traduce nel realizzare saperi, procedure e competenze in atto di una persona in situazione professionale.

La scelta di un approccio multidimensionale sistemico della pratica didattica, attuata dal nostro gruppo di ricerca, porta a riconsiderare una serie di distinzioni tra, da un lato, gli studi delle didattiche disciplinari, centrati sulla gestione dei contenuti, sulla loro strutturazione e acquisizione da parte degli alunni e, dall’altro, le ricerche sull’insegnamento, la pedagogia, che si focalizzano sulla dimensione comunicativa dell’insegnamento, o ancora, gli studi psicologici e sociologici centrati sugli attori e sulle loro strategie in classe. Tali lavori, inizialmente distinti, a lungo presentati come antagonisti, si rivelano complementari a partire dalla scoperta che nell’azione risultano incastonate le dimensioni didattica e pedagogica e dalla identificazione dei tre registri di funzionamento.
L’individuazione dell’insieme delle dimensioni che rientrano nella nozione di « pratica » e della loro articolazione nell’azione permette di comprendere le condizioni di funzionamento che presiedono alla complessità del processo di insegnamento-apprendimento in situazione e di individuare le competenze in atto dell’insegnante.

Ora, nel momento in cui i ricercatori parlano delle competenze professionali degli insegnanti, si evidenzia un accordo nel definirle come un “insieme di risorse cognitive, affettive, motorie, culturali mobilitate per affrontare una famiglia di situazioni-problema” (Le Boterf, Paquay, Perrenoud, Rey), come l’idea di un “saper-agire”, nel senso di “saper fare uso di”, “fondato sulla mobilitazione e l’utilizzo efficace di un insieme di risorse” (MEQ, 2001) in relazione a situazioni complesse, mirato a una adattabilità a un repertorio di situazioni, che rende più significativi gli apprendimenti realizzati. Così la competenza, che si tratti di quella dell’insegnante o di quella costruita dall’alunno, è concepita come un rapporto attivo tra saperi e agire (Altet, 2009), come un saper-agire, una capacità di fare un uso pertinente dei propri saperi e delle altre risorse personali e sociali, da cui il ruolo chiave delle situazioni che danno un senso ai saperi, l’importanza dei contesti nei quali l’utilizzo dei saperi è pertinente. Le competenze quindi non vengono trasmesse, bensì costruite “nella” e “attraverso” l’attività in situazione professionale, contestualizzate. Esse si sviluppano in un processo di costruzione in situazione, in contesto di azione, e rimandano a una capacità di mettere in atto le risorse mobilitate, attivate, individuabili attraverso dei saper-fare operativi in relazione a un problema, che corrispondono a un saper-agire riconosciuto dai pari. L’analisi delle pratiche permette quindi di identificare queste competenze operanti in situazione, cioè dipendenti da diversi livelli contestuali (micro, meso e macro) e da vari micro-eventi compresi nello svolgimento delle interazioni, per questo le definiamo come competenze “in atto”. È infatti l’oggetto principale di questi dispositivi di co-formazione tra insegnanti: individuare le competenze in atto a partire da strumenti di analisi delle pratiche provenienti dalla ricerca, da utilizzare come griglie di lettura.


4. FOCALIZZARSI SULL’APPROCCIO DEI PROCESSI INTERATTIVI DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENT

Nel nostro approccio, tra le prospettive di analisi selezionate, l’analisi dei processi interattivi finalizzati agli apprendimenti degli alunni ha un ruolo essenziale. Così, se abbiamo messo l’accento sulla comunicazione e sulle interazioni verbali in classe, è perché il linguaggio è lo strumento principale dell’insegnante e, alla stregua di Tardif e Lessard (1999), noi osserviamo che “sono proprio le trame interazionali con gli alunni che dirigono la logica degli eventi in classe”. Doyle (1986) descriveva gli eventi in classe come caratterizzati da molteplicità, simultaneità, imprevedibilità, storicità. Ora Tardif et Lessard (1999) dimostrano che “è proprio perché porta avanti interazioni significative con un gruppo di alunni che l’insegnante deve affrontare gli altri eventi classificati da Doyle”. I due autori precisano che gli intrecci dell’interazione sono in parte compresi nelle regole di funzionamento della classe, nelle routine quotidiane, ma esigono al tempo stesso un adattamento costante dell’insegnante alle situazioni contingenti sempre singolari. Essi arrivano alle stesse conclusioni delle nostre ricerche sulle modalità di aggiustamento in classe (Altet, 1994). La dinamica delle interazioni è incerta, un modello integratore ci aveva permesso di incrociare quattro tipi di variabili dell’azione e di individuare, a partire dalle tensioni in classe, gli aggiustamenti e gli scostamenti messi in atto nel funzionamento della pratica didattica. Questo ci ha fatto meglio comprendere il costante processo di adattamento interpersonale in classe. Avevamo identificato delle modalità di aggiustamento – o di non-aggiustamento – tra insegnante e alunni in situazione, in rapporto alla preparazione predisposta dall’insegnante. Avevamo cercato di dimostrare che la gestione dell’interattività era uno degli organizzatori della pratica didattica e la ricerca condotta per la DEP sulle pratiche degli insegnanti del CE2 (corrispondente alla seconda classe  della scuola primaria, n.d.t.) (Altet, Bru, Bressoux, Leconte-Lambert, 1994-96) aveva evidenziato proprio una stabilità delle interazioni nello stesso insegnante osservato in classi diverse. Al livello delle interazioni, quindi, le nostre ricerche intendono “caratterizzare l’azione interattiva dell’insegnante e le logiche mobilitate nel lavoro didattico e in quello degli alunni”.

Così la posta in gioco delle interazioni verbali è particolarmente alta quando analizziamo situazioni del tipo “conduzione di una discussione scientifica in classe”, poiché si tratta di permettere agli alunni, attraverso gli scambi, di costruire un problema scientifico. Infatti, secondo Orange “se non si vuole ridurre l’apprendimento scientifico alla memorizzazione di alcuni risultati della scienza, ma loi collega strettamente al lavoro scientifico, allora le interazioni linguistiche vi assumono tutta la loro importanza” (2003). La costruzione del sapere a cui si tende determina un tipo di situazioni al tempo stesso aperte, complesse e critiche, difficili da predisporre per l’insegnante. La realizzazione di questo tipo di situazioni richiede di orientare gli alunni verso la costruzione di strumenti per pensare e agire, insomma: di problematizzare. “Problematizzare è pensare (…) questo richiede di discernere ciò che è pertinente con il problema rispetto a ciò che è al di fuori della questione (…) può esservi una messa in discussione soltanto se non tutto è messo in discussione” (Fabre, 1999). Analizzare questo tipo di situazione, quale la discussione scientifica, ci è sembrato facilitante per comprendere i processi di apprendimento degli alunni e quelli di insegnamento degli insegnanti, l’attività ogni interlocutore, la loro strutturazione e la loro efficacia.

Per esempio nell’analisi di una discussione scientifica in classe condotta da Pierre L., Altet scrive: “[…] così si rileva un dialogo pedagogico costituito ‘da episodi mediatori’  (Altet, 1994) in un processo di comunicazione di tipo ‘ascolto-scambio’ in cui l’insegnante sollecita, risponde, chiarisce, regola, cerca di far avanzare la discussione, di mettere d’accordo gli alunni”  (2002). Ella constata che l’insegnante, con la sua particolare modalità di “conduzione aperta”, raggiunge gli obiettivi fissati per la discussione.

Abbiamo integrato un’altra caratteristica degli approcci interattivi, il fatto che questi riconoscano che il processo di insegnamento-apprendimento funziona come un’elaborazione interattiva di aggiustamenti, negoziazioni, transazioni e compromessi continui tra gli attori in situazione. L’insegnamento mette in gioco i rapporti tra insegnante e alunni, in cui sono coinvolti il linguaggi, l’affettività, la personalità e comportano, come tutte le relazioni umane (Goffman, 1973), rapporti di potere, di resistenza, iniziative con negoziazione, controllo, seduzione, persuasione. Il senso dell’azione in classe è costruito dagli attori attraverso le loro negoziazioni. Questo quadro interpretativo che si situa in un modello costruttivista e interazionista ritiene che la pratica didattica sia sempre una questione di aggiustamenti. Come ricorda G. Vergnaud : “Le scelte dell’insegnante si situano sempre in un universo di possibili, ma in questo universo non si può prevedere tutto. Nella maniera stessa di trattare situazioni mai incontrate prima si valuta oggi la competenza di una persona. La contingenza è l’aspetto più comune dell’attività: ciò che spetta agli uomini e alle donne nel lavoro, è ciò che le macchine e le procedure convenzionali non possono fare. Il binomio teorico fondamentale dell’analisi dell’attività è il binomio situazione/schema, con le condizioni e circostanze che ne delimitano i contorni”. Questo ci porta a considerare che la nozione di attività, l’attività dell’insegnante che si attua nell’attività degli alunni e viceversa, non è solo una dimensione della pratica, quella che è orientata in maniera intenzionale verso il raggiungimento di uno scopo, né soltanto il “fare accurato” o anche “le procedure per fare”, essa comprende allo stesso modo aspetti che riguardano i rapporti che gli attori sviluppano con loro stessi, con gli altri, con i loro contesti di appartenenza, con il modo in cui si costruiranno a partire da ciò che fanno.

Infine, il nostro quadro teorico di analisi comprende la fase di pianificazione che corrisponde, a monte, alla preparazione didattica della sequenza. Questa fase si caratterizza soprattutto per la traccia scritta relativa alla strutturazione dei contenuti e si rivela molto importante poiché permette di ridurre alcuni limiti durante la sequenza e di individuare i saperi professionali in gioco. È una fase che al tempo stesso inquadra e guida l’azione, ma anche la limita per via dello scenario prestabilito (Altet, 1994).  Questi strumenti aiutano gli insegnanti a ricollocare la loro azione rispetto alla loro preparazione e a individuare i divari tra quanto prescritto e quanto realizzato.


5. ANALIZZARE LE FORME DELL’ATTIVITÀ DIDATTICA, CATEGORIE DI LETTURA DELLE PRATICHE PER INSEGNANTI IN CO-FORMAZIONE CON UN RICERCATORE

Per completare la nostra analisi delle pratiche didattiche sopra presentate, abbiamo affrontato la nozione di attività a partire dal filone di ricerca di G. Vergnaud, quello della concettualizzazione nell’azione, con il binomio concettuale schema-situazione. La maggiore preoccupazione di questo autore è quella di costruire una teoria dell’attività umana che permette a un soggetto di organizzare conoscenze e azioni. Allo stesso modo Samurçay et Rabardel (2004) hanno sviluppato l’idea che in ogni attività umana sono presenti due facce : un’attività produttiva e un’attività costruttiva. La prima è riferita alla trasformazione del reale, la seconda alla trasformazione operata dall’uomo su se stesso. La dimensione costruttiva dell’attività si sviluppa in una persona nel tempo. A partire dall’insieme delle condizioni e dei vincoli definiti da una pratica effettiva in situazione, noi chiediamo agli insegnanti in co-formazione di identificare queste due forme di attività.

a) L’attività produttiva
L’analisi dell’attività produttiva dell’insegnante arriva a caratterizzare la stessa in termini di scopi, di regole d’azione, di acquisizione di informazione e di controllo, in modo da inferire i principi che egli considera veri. Come dimostrato da I. Vinatier (2008), gli elementi costitutivi degli schemi d’azione sono rintracciabili soprattutto attraverso l’analisi della pratica effettiva di un insegnante e delle tracce oggettive di tale pratica. Per caratterizzare questa attività produttiva, si può indicare, in un primo tempo, il fatto che l’insegnante punta a delle trasformazioni continue negli alunni: gli apprendimenti, che non sono fine a se stessi, ma partecipano allo sviluppo del bambino. Questo orientamento verso un’articolazione “apprendimento-sviluppo” va ricollegata a una seconda proprietà costitutiva dell’attività dell’insegnante, in quanto si costruisce in una “co-elaborazione” con l’attività degli alunni  (Vinatier & Numa-Bocage, 2007). Le ricercatrici dimostrano, infatti, che il contratto comunicativo (sistema di obblighi reciproci tra gli interlocutori) e il contratto didattico (norme, valori e regole che determinano l’attività sociale di ciascuno) si realizzano attraverso la dinamica degli scambi. Tra gli interlocutori si costruisce un’organizzazione interazionale che ridefinisce questi contratti in situ, elaborando soggettivamente uno spazio di concettualizzazione dell’oggetto elaborato (Vinatier, Altet, 2008). L’insegnante e gli alunni debbono costruire degli scopi condivisi, mettersi d’accordo per costruire un prodotto, per co-costruirlo. L’attività dell’uno è rivolta all’attività degli altri, il lavoro dell’uno è l’attività degli altri, e viceversa, in relazione a un “oggetto”, il sapere in questione. Si può parlare di co-attività.
Ecco perché gli apporti di queste ricerche si inscrivono anche nelle tesi sviluppate da Vygotski, il quale situa lo sviluppo al livello interpsichico prima ancora che diventi di ordine intrapsichico e conferisce quindi un ruolo essenziale alla trasmissione sociale attraverso il linguaggio, per esempio per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo. In questa prospettiva, la cultura e il contesto che è la classe sono produttori di strumenti psichici co-elaborati negli scambi verbali che gli interlocutori progressivamente fanno propri e interiorizzano.
Questa attività didattica, nella sua dimensione produttiva, è anche caratterizzata dal fatto che il livello di informazioni di cui dispone il professionista è più o meno diretto e necessita che egli faccia delle inferenze più o meno importanti in situazione. Egli deve, ad esempio, cercare di comprendere lo stato di avanzamento della sequenza di apprendimento traducendo i comportamenti dei suoi alunni in termini di rapporto con il compito, rapporto con il sapere, vissuto relazionale.

b) L’attività costruttiva
La seconda dimensione analizzata dell’attività, l’attività costruttiva, che rinvia alla trasformazione dell’uomo di se stesso attraverso la sua esperienza professionale, è particolarmente leggibile attraverso il tipo di intervista che la ricercatrice I. Vinatier ha condotto con un insegnante professionista (2004). Infatti questo tipo di raccolta di dati è chiamato “intervista di co-esplicitazione”, in quanto implica la collaborazione del professionista nella concettualizzazione della sua situazione con un ricercatore che gli ha precedentemente  sottoposto le analisi da lui compiute delle tracce oggettive della situazione.
Lo scopo dell’intervista è di permettere al ricercatore, così come al professionista, di collegare degli elementi osservabili con i processi soggiacenti e con la loro genesi. Dal punto di vista dell’attività, le competenze hanno uno statuto di oggetto. Il soggetto sviluppa stesso attraverso l’attività che svolge. Si sviluppa anche grazie a una postura riflessiva orientata all’identificazione delle competenze. Così gli insegnanti in co-formazione cercheranno di individuare le competenze produttive – efficacia dell’azione – ma anche le competenze costruttive – legate agli aspetti invarianti della situazione. Questa doppia individuazione possiede un valore euristico per l’intelligenza dello sviluppo di un’attività professionale.


6. FAVORIRE AGLI INSEGNANTI DI APPROPRIARSI DELLA METODOLOGIE DELL’ANALISI PLURALE

Il ricercatore insegnerà agli insegnanti in co-formazione ad analizzare i processi di insegnamento-apprendimento di una situazione, ad esempio quella della “conduzione di una discussione scientifica”, come abbiamo fatto al CREN, a partire da risultati di ricerche realizzate in maniera pluridisciplinare, moltiplicando e incrociando i concetti e gli approcci, cosa che avrà un grande valore generale per comprendere le poste in gioco della pratica e dell’attività dell’insegnante sulla base di un singolo caso finemente analizzato. L’analisi plurale ci permette quindi di avere accesso a questa “multidimensionalità” della pratica e dell’attività didattica operativa in situazione, e di comprenderne le articolazioni e i poli in tensione.

Così un insegnante in co-formazione con dei colleghi propone di analizzare delle sequenze e delle interviste (precisando la disciplina, il tema della sequenza, il livello della classe); l’analisi è effettuata dall’insieme del gruppo di insegnanti con l’aiuto dei saperi prodotti dalle ricerche più appropriate. Ciascuno dispone degli stessi dati (filmato, script) e realizza la sua analisi individuale sulla base dei concetti che conosce. Si tratta quindi, in una seconda fase, di costruire il lavoro comune con incontri di confronto e di incrocio delle analisi a partire dai diversi punti di vista. La pluralità è motivata dalla logica interna delle ricerche sulle pratiche, dalla complessità dei processi in gioco.

L’analisi plurale può essere descritta come un approccio pluridisciplinare incrociato di ricerche sui processi caratteristici interattivi e multidimensionali delle pratiche, che si sforza di tener conto anche dell’intenzionalità degli attori. I ricercatori, come gli insegnanti in formazione, tentano insieme di rispondere alle domande: come funziona, come procede, come evolve? Per quali risultati? Coinvolgendo diverse prospettive disciplinari, collegando dei quadri teorici, approcci minori, incrociando le metodologie, le analisi e le strutturazioni, per tentare di evidenziare le complementarità pur individuando le zone d’ombra.

Le stesse domande di partenza sono condivise da tutti, ricercatori e insegnanti:

  • Come si articolano i processi multidimensionali e interattivi nel funzionamento delle pratiche e delle situazioni? Su che cosa è organizzata l’attività didattica? Quali sono gli organizzatori della pratica? Come si collegano l’attività dell’alunno e l’attività dell’insegnante nelle situazioni innovative e critiche analizzate? In che cosa le azioni e interazioni insegnante-alunni contribuiscono alla costruzione degli apprendimenti? A quali condizioni si realizzano gli apprendimenti?

Così, nelle discussioni scientifiche nella scuola primaria su un “oggetto” di conoscenza come “la nutrizione”, le differenti analisi che sono state condotte restituiscono, secondo i ricercatori, diversi aspetti del percorso di concettualizzazione degli alunni, con la sua logica, i suoi balzi, i suoi momenti critici e la sua risoluzione. Così, per esempio in Vinatier e Altet (2008), C. Orange, didatta, condivide con noi una lettura della “costruzione delle necessità” in gioco nella discussione e interroga quello che lui chiama un “incidente didattico”. Parallelamente M. Altet, da un punto di vista completamente diverso, rende conto del ruolo chiave della “modalità di conduzione aperta” messa in atto dall’insegnante che incita gli alunni a esplicitare le loro scelte, a esprimere i loro pareri, a contribuire a far procedere il dibattito, a orientare le esplicitazioni degli alunni verso la concettualizzazione attesa, come quella del concetto di “selezione”. In questo caso sono presenti due tipi di messa in scena di quello che noi chiamiamo l’intreccio concettuale.

Nella sessione si indaga l’idea che l’insegnante si fa del sapere scientifico nella disciplina insegnata, del suo statuto e anche del processo ad essi legittimamente associato per la produzione o l’apprendimento di questi saperi. Infatti, nell’approccio in questione, le forme di linguaggio coinvolte (il linguaggio verbale come il linguaggio schematico) giocano un ruolo essenziale nell’avanzare della discussione. Esse sono costitutive della costruzione dei saperi a cui miravano  gli alunni durante la sequenza.

Si tratta di analizzare come un insegnante creerà le condizioni sociali di apprendimento che hanno un senso per ciascuno degli alunni, come la situazione predisposta sia finalizzata a permettere agli alunni di assumersi la responsabilità dei loro apprendimenti così come proposti dalle pedagogie dell’apprendimento  (Altet, 1997, Vellas, 2002).

Il punto forte dell’approccio dell’analisi plurale riguarda in primo luogo una domanda da condividere tra differenti ricercatori o insegnanti in co-formazione. Si tratta quindi di riuscire a produrre, insieme, delle interpretazioni e dei significati condivisi e complementari.

L’analisi plurale mette in evidenza un certo numero di condizioni che sembrano necessarie affinché l’insegnante raggiunga l’obiettivo fissato, mostra come “tiene” il processo, la sequenza va avanti con un sottile equilibrio di accordi e disaccordi, a partire dalle transazioni, dalle negoziazioni, dagli aggiustamenti tra gli attori. È la costruzione di queste condizioni da parte degli attori che fa in modo che la situazione funzioni nonostante gli elementi e le logiche contraddittorie e che essa possa raggiungere un equilibrio attraverso gli aggiustamenti.

Questa nuova lettura trasversale mette in luce i meccanismi soggiacenti e restituisce il senso di una situazione osservata, di una singola pratica, tenendo conto delle dimensioni specifiche e delle logiche contraddittorie in gioco, ma anche del punto di vista dell’attore. Questo permette una maggiore intelligibilità del funzionamento di un processo complesso come il processo insegnare-apprendere.

L’analisi plurale viene messa a disposizione di insegnanti in formazione che, a loro volta, utilizzano gli strumenti concettuali prodotti per analizzare le proprie pratiche in situazione, conducono le loro analisi per identificare meglio le competenze in atto.

Ma i ricercatori si sono presto accorti che la sola osservazione di ciò che succede in aula non è sufficiente per comprendere le poste in gioco della situazione. Si tratta quindi di cogliere, sollecitando l’analisi del professionista osservato, i principi organizzatori della sua attività. È così che, per meglio definire la natura della situazione di insegnamento-apprendimento messa in atto, bisogna realizzare un’intervista con l’insegnante per comprendere il senso da lui assegnatole. Ecco perché, sul piano metodologico, vengono utilizzati tre tipi di raccolta di dati: osservazioni sistematiche delle situazioni, interviste con gli attori e progettazioni di lezioni dell’insegnante o produzioni degli alunni.

Alcuni insegnanti in co-formazione, che lavoravano su parecchi episodi di discussioni scientifiche in cui si ha a che fare con tutta una classe di situazioni, hanno così potuto confrontare gli episodi e un’analisi plurale condotta in comune ha permesso loro, da una parte, di definire meglio il peso delle variabili contestuali nell’attività di ciascuno degli interlocutori e, d’altra parte, di identificare meglio l’attività interazionale nel momento in cui gli alunni e l’insegnante collaborano alla costruzione di quello che I. Vinatier chiama “un intreccio concettuale a più dimensioni”, che permette all’insegnante e agli alunni di strutturare le loro azioni e di raggiungere l’obiettivo di apprendimento fissato per quella sequenza. In un contesto di questo tipo, l’analisi dell’attività degli insegnanti osservati è finalizzata all’identificazione delle loro competenze in atto e alla comprensione del senso dell’azione realizzata nelle situazioni professionali specifiche osservate.

In sintesi, ciò che caratterizza l’Analisi plurale, come abbiamo detto, è innanzi tutto che nessuno degli approcci è mirato unicamente sull’insegnante o sugli alunni, ma che tutte le nostre indagini tentano di comprendere l’articolazione funzionale del processo di insegnamento-apprendimento in situazione di contingenza e di incertezza, per mostrare allo stesso tempo come questo processo interattivo situato funziona, “regge”,  fa “procedere” verso l’obiettivo e fa apprendere, arrivando all’equilibrio ricercato dall’insegnante grazie ai tipi di mediazione che mette costantemente in atto con gli alunni. Tali mediazioni, che abbiamo individuato, sono rivelatrici delle competenze professionali dell’insegnante. Le analisi fini emerse dalle ricerche, utilizzate come strumenti nella co-formazione tra insegnanti, permette di cogliere in modo più leggibile quali sono le condizioni favorevoli all’acquisizione di competenze da parte degli alunni e quindi favorevoli ai loro apprendimenti. Tali analisi realizzate con l’uso di strumenti derivanti dalla ricerca, contribuiscono, grazie a un “incremento di intelligibilità”, al miglioramento delle pratiche degli insegnanti.


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NOTE

CREN: Centre de Recherche en Education de Nantes
OPEEN: Réseau d’Observation des pratiques Educatives et Enseignantes
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