Strumenti per la valutazione delle competenze

Come è noto, la competenza corrisponde alla possibilità per una persona di mobilizzare o attivare in maniera integrata, sinergica, un insieme di apprendimenti per far fronte ad un compito complesso, che richiede di essere interpretato e, dunque, ‘visto’ come problema, per affrontare il quale non si dispone di schemi di risposta già collaudati ma occorrono strategie risolutive relativamente inedite. Se per promuovere l’acquisizione di competenza è opportuno privilegiare una didattica che ponga lo studente di fronte a compiti in forma di situazioni-problema, anche la valutazione delle competenze dovrebbe avvalersi di prove che propongano agli allievi di affrontare situazioni complesse, in modo da poter osservare ciò che essi ‘sanno fare con ciò che hanno appreso’ in relativa autonomia. Generalmente, si tende a parlare di ‘prove autentiche’ per indicare che dovrebbero essere impiegate per la valutazione delle competenze prove simili o vicine a ciò che potrebbe essere richiesto ad una persona in una situazione di vita corrente. Infatti, raramente nell’esperienza, quando è necessario fare ricorso a ciò che si è appreso, le richieste sono immediatamente chiare e tali da permettere un utilizzo ‘diretto’ delle conoscenze e delle abilità che si possiedono; è necessaria, piuttosto, una riflessione per capire se e come attingere a ciò che si è appreso e spesso, purtroppo, la distanza tra scuola e vita appare marcata, al punto tale che si stenta a ‘vedere il senso’ di certi apprendimenti scolastici ‘oltre l’aula’… La questione si pone, comunque, anche all’interno dell’esperienza scolastica, quando un apprendimento -ed il suo significato- appare agli occhi del discente quasi inscindibilmente legato ai ‘modi’ attraverso i quali la conoscenza è stata presentata, alle tipologie di esercizi proposti dal docente, agli ‘ambiti di discorso’ disciplinari con i quali è stato abituato a cimentarsi e stenta ad attivarsi nelle forme spesso inedite richieste per affrontare compiti nuovi. Così, alcune competenze nella comprensione dei testi che sembravano acquisite possono venir meno quando si tratti di impiegarle per comprendere il testo di un problema matematico; competenze grammaticali che sembravano padroneggiate non si rivelano tali al momento della scrittura autonoma. Spesso, gli studenti incontrano difficoltà nell’ambito di una medesima disciplina, ad esempio quando, in storia, debbono avvalersi di concetti appresi in precedenza per comprendere e costruire nuovi ragionamenti.

Operativamente, per verificare il possesso di competenze negli alunni ossia per capire se e come essi siano in grado di attivare spontaneamente gli apprendimenti per adattarli, in forma integrata, alle richieste di una situazione nuova, che deve essere messa a fuoco come tale, occorre tenere presente alcuni punti:

  • preparare un compito per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti (conoscenze, abilità, …)  che già possiede;
  • deve trattarsi di un compito che richieda di essere interpretato come tale, in cui venga sollecitata la capacità dell’alunno di ‘vedere il problema’;
  • la costruzione della soluzione o della risposta deve esigere da parte dell’alunno una meta-riflessione ossia una riflessione di secondo livello per fare il punto circa le risorse che possiede e che deve attivare;
  • un compito quale situazione-problema deve lasciare aperte più possibilità risolutive e consentire anche la costruzione di risposte originali, che diano modo alla persona di esercitare le proprie capacità critiche, di ragionamento e di scelta.

Possono rispondere alle caratteristiche sopra-accennate compiti di vario tipo: dalle situazioni-problema in senso stretto, ai casi, fenomeni, fatti, narrazioni da commentare individuando possibili nuove soluzioni, ai giochi di ruolo o simulazioni, all’elaborazione di prodotti veri e propri (progetti, relazioni, presentazioni anche multimediali), all’intervento in dibattiti o discussioni.

L’impiego di prove in forma di compiti complessi, evidentemente, richiede al valutatore di dotarsi di strumenti adatti per leggere in maniera il meno possibile approssimativa e soggettiva risposte che sono caratterizzate da aspetti multidimensionali (attivazione di conoscenze, di abilità, di motivazioni, ecc.) e dinamici (la competenza più che uno stato è un processo), quali sono ad es. le rubriche valutative. Le rubriche impiegate per la valutazione delle competenze sono griglie che consentono di leggere una prestazione complessa considerandola globalmente -in questo caso sono dette rubriche olistiche – o individuandone le dimensioni costitutive- vengono denominate in questo caso rubriche analitiche.

Quando non sia agevole o non si consideri opportuna o praticabile la valutazione di una competenza proponendo al ragazzo un compito complesso, da svolgere in un’unica sessione valutativa (magari perché è necessario poter effettuare osservazioni  in situazioni ‘autentiche’ difficili da ricreare senza snaturarne il senso), si può ricorrere anche all’impiego del portfolio. Strumento inizialmente adottato per verificare le competenze in ambito professionale, nel suo uso scolastico può avere, tra l’altro, lo scopo di raccogliere esempi significativi e testimonianze delle competenze raggiunte dallo studente in un certo periodo, in riferimento ad un ambito preso in considerazione. Anche in questo caso, trattandosi di uno strumento impiegato per rilevare prestazioni complesse, è utile fare ricorso a rubriche valutative per un apprezzamento meno soggettivo. Il ricorso alle rubriche per la valutazione di un portfolio è utile, peraltro, anche in quanto offre al valutatore chiavi interpretative comprensive per la lettura di una documentazione ricca e significativa, ma spesso anche assai articolata ed eterogenea.

Si consideri come modello la seguente rubrica valutativa e, individuata una competenza quale traguardo di apprendimento atteso al termine dell’obbligo scolastico, si costruisca una rubrica utile per la sua rilevazione.

Fig. 1. Esempio di rubrica analitica per la valutazione della competenza nella lettura in italiano. Livello: obbligo d’istruzione (Maccario D. (2012), A scuola di competenze. Torino: SEI) .

Scala Dimensioni

Eccellente Buona Sufficiente

Principiante

1.

Lettura strumentale

(max punti 20)

Legge in maniera scorrevole, espressiva e rapida  qualsiasi tipo di testo (narrativo, argomentativo, descrittivo, poetico-espressivo…), su qualunque argomento.

Pt. 20

Legge in maniera scorrevole diversi tipi di testo (narrativo, argomentativo, descrittivo…), preferibilmente attinente temi conosciuti o che rientrano nella propria sfera di esperienza.

Pt. 15

Legge in maniera non sempre scorrevole diversi tipi di testo (narrativo, argomentativo, descrittivo…), attinente temi conosciuti o che rientrano nella propria sfera di esperienza.

Pt. 10

Legge  con qualche esitazione e  difficoltà diversi tipi di testo  (narrativo, argomentativo, descrittivo…),  attinente temi conosciuti o che rientrano nella propria sfera di esperienza.

Pt. 5

2.

Comprensione della lettura

(max punti 20)

 

Comprende in maniera puntuale ogni tipo di testo (narrativo, argomentativo, descrittivo, poetico-espressivo, informativo…), di qualsiasi complessità, su qualunque argomento, cogliendo anche aspetti comunicativi impliciti (intenzionalità comunicativa; stile; ecc.  ).

Pt. 20

Comprende in maniera puntuale diversi tipi di testo (narrativo, argomentativo, descrittivo, poetico-espressivo, informativo…), di media complessità, su qualsiasi argomento.

Pt. 15

Comprende l’essenziale in un qualsiasi tipo di testo (narrativo, argomentativo, descrittivo, poetico-espressivo, informativo…), di media complessità.

Pt. 10

Comprende l’essenziale in testi relativamente semplici, attinenti temi conosciuti o ambiti che rientrano nella propria sfera di esperienza.

Pt. 5

 

3.

Gusto e motivazione per la lettura

(max punti 20)

La lettura è una pratica costante e spontanea fra le attività dello studente, in quanto  considerata  strumento essenziale di esperienza. Il ragazzo legge per aggiornarsi e per acquisire nuove conoscenze, per comunicare con gli altri, per  svago e per il ‘gusto di leggere’. Lo studente è in grado di apprezzare lo stile, l’efficacia comunicativa, l’originalità in un testo.

Pt. 20

La lettura è una pratica regolarmente presente  fra le attività dello studente, in quanto  considerata uno strumento utile e necessario di esperienza.  Lo studente legge per aggiornarsi, per comunicare con gli altri, per  svago e per piacere.

Pt. 15

La lettura è una pratica presente nell’esperienza dello studente in caso di necessità, generalmente quando è percepita dal ragazzo come funzionale allo svolgimento di compiti.

Pt. 10

La lettura è una pratica limitatamente presente nell’esperienza dello studente, che vi fa ricorso solo quando lo ritenga strettamente necessario; la lettura è vissuta  dallo studente come un’attività faticosa.

Pt. 5


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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