Profili formativi in uscita

Il concetto di profilo formativo in uscita dai segmenti didattici fa riferimento ad una gestione della valutazione condotta essenzialmente come constatazione dei progressi fatti registrare dall’allievo in relazione ad un insieme di traguardi finali di apprendimento, il cui raggiungimento è considerato auspicabile al termine di un certo percorso di istruzione o di parte di esso. Un profilo formativo consiste nella descrizione dei cambiamenti personali -nelle conoscenze, abilità, competenze, ma anche negli atteggiamenti e nelle disposizioni … – che, grazie all’acquisizione dei contenuti disciplinari attraverso le esperienze e le attività scolastiche, un alunno dovrebbe raggiungere, in forma più o meno completa e secondo modalità personali; un profilo formativo dovrebbe rappresentare un riferimento per impostare, condurre e valutare l’insegnamento in forma coerente (Calonghi, 1992; Calonghi, Coggi, 1992).

L’esigenza di definire profili formativi in uscita si inscrive all’interno della logica, consolidata a livello istituzionale e considerata un riferimento di base per le pratiche didattiche, che concepisce l’insegnamento in termini curricolari: elementi essenziali sono rappresentati dall’identificazione dei punti di partenza degli studenti in relazione ad un insieme di traguardi finali, dalla scelta ed organizzazione di contenuti culturali rispondenti alle mete auspicate, dalla specificazione di opzioni di carattere metodologico, strumentale, organizzativo, valutativo appropriate. La definizione di tutti questi aspetti è attribuita soltanto nelle linee generali all’autorità scolastica centrale, con spazi di responsabilità e decisionalità riconosciuti alle scuole e agli insegnanti, quali titolari delle funzioni e competenze progettuali necessarie per proporre percorsi formativi rispondenti alle esigenze dei contesti e degli studenti. A differenza della cosiddetta ‘logica del programma’, caratterizzata da un elevato grado di prescrittività e da una marcata focalizzazione sui contenuti disciplinari, la curricolarità pone l’accento sull’identificazione di sbocchi formativi desiderabili in coerenza con le attese collettive e sociali, in un quadro in cui la cultura da proporre a scuola si giustifica non tanto, o soltanto, in quanto patrimonio umano da tramandare perché valido in sé, ma primariamente quale strumento capace di potenziare e sviluppare le risorse personali degli studenti. Un profilo formativo, si può dire, rappresenta la traduzione in termini stringenti sul piano valutativo – nel definire che ‘cosa’ deve essere oggetto di valutazione alla fine di un percorso scolastico- dell’antropologia educativa e delle aspirazioni sottese al dettato dei documenti programmatici nazionali, tradotti in chiave progettuale nei differenti contesti scolastici e di classe.

Con l’introduzione del concetto di competenza come forma di apprendimento che la scuola, nei diversi segmenti in cui si articola, dovrebbe promuovere, si è fatta strada l’esigenza di passare da una definizione dei traguardi formativi in uscita in termini di obiettivi, intesi come prestazioni tendenzialmente parcellizzate e riconducibili a compiti essenzialmente scolastici e di tipo spesso riproduttivo e piuttosto semplice, alla definizione di profili formativi più dinamici e di carattere olistico-comprensivo, intesi come rappresentazioni  di ‘quanto l’allievo dovrebbe imparare a fare a partire da quanto ha appreso’, in situazioni relativamente complesse -scolastiche e non- tali da richiedere, in qualche misura, sforzo interpretativo ed autonomia decisionale e di azione, in senso mentale-cognitivo ma anche pratico-operativo (Maccario, 2012; Maccario, 2011). Nella normativa scolastica italiana, questo passaggio si registra sostanzialmente a partire dalle Indicazioni Nazionali della Riforma Moratti (L. 53, 28 marzo 2003), che prevedevano un Profilo Educativo, culturale e professionale alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni) tale da definire «ciò che un ragazzo di 14 anni dovrebbe sapere e fare per essere l’uomo e il cittadino che è giusto attendersi da lui al termine del primo ciclo di istruzione» ed è riproposto anche in seguito, nelle disposizioni ancor oggi vigenti. Nelle Indicazioni per il Curricolo della Riforma Fioroni (D.M. 31 agosto 2007), che riguarda i gradi iniziali della scolarità fino alla scuola secondaria di primo grado, si rinuncia ad un unico e comprensivo profilo formativo, che viene articolato in Traguardi per lo sviluppo di competenza in relazione ai diversi livelli scolastici (Scuola e dell’Infanzia, Scuola Primaria, Scuola Secondaria di Primo grado) ed alle varie discipline. Anche in riferimento all’obbligo d’istruzione (DM. 239 del 22 agosto 2007), gli esiti di apprendimento sono espressi in termini di competenze-chiave (traducono il dettato delle Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006) tali da delineare complessivamente i tratti del profilo formativo atteso al termine della scolarità di base. La recente Riforma Gelmini della scuola secondaria ugualmente prevede che, per i vari indirizzi, la progettazione educativo-didattica e la valutazione tengano conto del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente (D.P.R. 89 del 15 marzo 2010).


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Calonghi L. (1992). Profili e livelli nella valutazione del profitto. Orientamenti Pedagogici, 39, pp. 605-616.
Calonghi L., Coggi C. (1992). Profili e valutazione formativa. Orientamenti Pedagogici, 39, pp.977-990.
Maccario D. (2012). A scuola di competenze. Verso un nuovo modello didattico. Torino: SEI.
Maccario D. (2011). Progettare percorsi didattici “per competenze”. Presupposti teorici e implicazioni operative. Tutor, 11, pp. 48-55.


PER L’APPROFONDIMENTO E LA RICERCA

Audigier F., Crahay M., Dolz J. (Éds.) (2006). Curriculum, enseignement, pilotage. Bruxelles: De Boeck.
Bertagna G. (2008). Dietro una riforma. Quadri e problem pedagogici dalla riforma Moratti (2001-2006) al «cacciavite» di Fioroni, Soveria Mannelli: Rubbettino.
Broadfoot P. (2007). An Introduction to Assessment. London: Continuum.
Broadfoot P. (1987). Introducing profiling: a practical manual. London: Mc Millan.
Lessard C., Meirieu P. (2005). L’obligation des résultats en education. Évolutions, perspectives et enjeux internationaux. Bruxelles: De Boeck.
Mottier Lopez L., Crahay M. (2009) (Dirs.). Évaluations en tension. Entre la regulation des apprentissages et le pilotage des systems. Bruxelles: De Boeck.

Annunci