Paradigmi

Il termine “paradigma” ha una duplice derivazione interpretativa: filosofica con riferimento a Platone ed Aristotele e linguistica con riferimento a Saussure e Hjelmslev.

Con il greco “paradeigma”  Platone intende “modello intelleggibile” come le “idee” di cui le cose sono copie o “esempio”, di cui ci si serve per illustrare la realtà. Aristotele giudica il “modello intelleggibile” di Platone una “metafora poetica”, ritenendo invece il “paradigma” termine tecnico della logica e della retorica col significato di “argomento fondato su un esempio” o “induzione retorica”. Kuhn nel 1962 introduce nel linguaggio filosofico-scientifico una teoria delle “rivoluzioni scientifiche” fondate sul cambiamento di “paradigma”, intendendo quest’ultimo come “risultato universalmente riconosciuto che, per un determinato tempo, fornisce un modello e soluzioni per una data comunità scientifica”.

Il fondatore della linguistica generale  F. de Saussure (1916), sulla scia delle distinzioni  tra Langue (aspetto sociale) e Parole (aspetto individuale)  del linguaggio e tra significato e significante nel concetto di segno, propone una analoga distinzione nell’attività linguistica tra “rapporti sintagmatici” fra segni , con valore stabilito dalla  loro relazione,  e “rapporti associativi” (poi definiti “paradigmatici” da Hjelmslev, 1928), con valore semantico derivato dalla loro sostituibilità e quindi dalla scelta specifica  di uno, in absentia  degli altri.

Nelle scienze umane e sociali, tra cui quelle dell’educazione, la posizione kuhniana ha avuto forti contestazioni a livello filosofico, basti pensare a Popper,  che  sostiene il metodo della “falsificazione” e critica l’idea di “scienza normale” sottoposta a cambiamenti rivoluzionari, e  a Lakatos,  suo allievo, che  ritiene  “passaggi razionali” più progressivi della scienza quelli che Kuhn chiama “fideisticamente” rivoluzioni. E’ soprattutto a livello epistemologico che prevalgono nella  ricerca scientifica gli “approcci multi-paradigmatici” e i “metodi misti” (quantitativi/qualitativi) per riuscire a comprendere la complessità dei comportamenti umani e dei  fenomeni sociali (Hassard 1993).

In questa prospettiva condivisa la nostra concezione di “paradigma” vuol coniugare la  sua natura ontologica di “modello intelleggibile” della realtà, che si manifesta anche come “metafora”, con quella semiologica di “enunciato linguistico”, che presenta le possibili declinazioni delle unità di significato, tra loro sostituibili (Vial 1997). Una concezione che prevede, quindi, non solo la coesistenza di più “enunciati paradigmatici” sostituibili (es: positivista, pragmatista, costruttivista), ma anche la combinazione obbligata  con “enunciati sintagmatici” correlati (es: misurazione dei prodotti, gestione delle procedure, interpretazione dei processi).  Continuando nell’esempio, la nostra  rappresentazione attraverso assi cartesiani della combinazione tra modelli paradigmatici e azioni sintagmatiche (p.267) porta a comprendere la complessità scientifica della “valutazione educativa”, che deve tener conto, da un lato, della conflittualità delle diverse visioni finalistiche dell’educazione e delle funzioni della valutazione nell’istruzione e, dall’altro lato, della coesistenza  di  diverse metodologie,  tecniche e norme  nelle applicazioni concrete della valutazione ai prodotti/risultati degli apprendimenti degli allievi, alle procedure/qualità delle organizzazioni formative, ai processi/didattica dei docenti e partecipazione degli stakeholders.

Nel ricco dibattito sui paradigmi della ricerca sociale e valutativa individuati da Guba e Lincoln (1989) in “quattro generazioni” (positivista-sperimentale, pragmatista, costruttivista, fenomenologica) e riproposti in Italia da Fontana e Varchetta (2005), si manifesta una dialettica ontologica (natura data vs costruita della realtà), epistemologica (spiegazione probabilistica vs comprensione idiografica) e metodologica (sperimentazione/manipolazione di variabili vs interazione empatica e analisi di casi), che radicalizza invece di comporre e non aiuta ad elaborare una visione unitaria nella scienza dell’educazione. Un’ulteriore rassegna di modelli di valutazione (operazionismo/empirismo, comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo, socio-costruzionismo, sapere situato) è quella di Lichtner (2004), che complica ulteriormente la descrizione dello stesso fenomeno, utilizzando strutture concettuali disparate e teorie nate in contesti scientifici lontani tra loro e soprattutto dalla scienza dell’educazione.

Riteniamo anche che utilizzare al posto del termine “paradigma” quello di “approccio” per raggruppare in tipologie i diversi modelli di valutazione come propone Stame (2001), pur essendo operazione fondata e ricca di implicazioni storiche, finisca per dare meno forza epistemica ai singoli approcci e meno coerenza alle classificazioni proposte. Plessi (2004), seguendo questa via, in un pregevole studio che affronta criticamente la Program Evaluation americana, si trova infatti costretta non solo a ricorrere al tradizionale conflitto tra paradigmi epistemologici quantitativo e qualitativo, ma anche a classificare i numerosi modelli in sei gruppi di approcci, riconducibili tutti direttamente o indirettamente all’alternativa paradigmatica oggettivista/soggettivista, non si sa bene se ontologica, epistemologica o metodologica.

Il nostro punto di vista è quello di utilizzare il concetto di paradigma in senso semiotico-fenomenologico, collegandolo ad uno schema-modello con funzione euristica rispetto al campo di studi indagato (oggetti, metodi, contesti della valutazione educativa), ad una figura-metafora con funzione topica rispetto alle pratiche valutative, rappresentate con riti e miti (Barlow, 2003) coinvolgenti evaluandi e valutatori e ad una tripartizione categoriale con funzione descrittiva rispetto alle forme (formativa, sommativa, diagnostica o predittiva) assunte storicamente dalla ricerca scientifica (Scriven, 1961; Bloom, 1971).


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Barlow M.(2003), L’évaluation scolaire, mythes et réalités, ESF, Paris
Bloom B.S., Hasting J., Madaus G.(1971), Handbook on formative and summative evolution of student learning, Mc Graw-Hill, New York
Fontana A., Varchetta G.(2005), La valutazione riconoscente. La valutazione della formazione nelle organizzazioni contemporanee, Guerini e Associati, Milano
Guba G., Lincoln Y.S. (1989), Fourth Generation Evaluation, Sage Publications, Newbury Park, California
Hassard  J. (1993),  Sociology and Organisation Theory.  Positivism, Paradigm  and     Postmodernity, Cambridge University Press
Kuhn T. (1962), La struttura delle rivoluzioni scientifiche,  Einaudi, Torino, 1976
Lakatos  I. (1970), Falsificazione  e metodologia dei programmi di ricerca scientifica, Il Saggiatore, Milano, 2001
Lichtner M., Valutare l’apprendimento. Teorie e metodi, FrancoAngeli, Milano 2004
Plessi P.(2004), Teorie della valutazione e modelli operativi, La Scuola, Brescia
Popper K.R. (1981),  Postscritto alla logica della scoperta scientifica, Il Saggiatore, Milano
Saussure F. (1916), Corso di linguistica generale, Laterza, Roma-Bari, 1967
Scriven M.(1961), The Methodology of evaluation, in Tyler R.W., Gagné M., Scriven M., (eds.) Perspectives of curriculum evaluation,  Rand Mc Nally, Chicago
Stame N.(2001),  Tre approcci principali alla valutazione: distinguere e valutare, in
Palumbo M., Il processo di valutazione, FrancoAngeli, Milano
Vial M. (1997), Essai sur le processus de référenciation, in Bonniol J.J, Vial M., Les   modèles de l’évaluation, De Boeck, Bruxelles

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