Benjamin S. Bloom (1913–1999), valutazione formativa e mastery learning

a cura di Vincenzo Bonazza

Il suo lavoro di ricerca ha fornito un contributo essenziale allo sviluppo qualitativo dei sistemi di istruzione di massa la cui espansione è avvenuta a metà del secolo scorso. Una carriera, quella di Bloom, a dir poco brillante iniziata a metà degli anni Trenta del Novecento: impossibile, pertanto, in queste brevi note, ripercorrere la vita professionale di un uomo che dovrà essere ricordato come una delle figure più importanti della pedagogia scientifica del XX secolo. Limiteremo, quindi, la nostra ricognizione ad alcuni cenni: uno dei temi di ricerca che hanno avuto un successo internazionale è il concetto di valutazione formativa: precisiamo che se ne parla per la prima volta in un volume di Michael Scriven (1967), divenuto oramai un classico tra gli studi docimologici, anche se in esso al termine non si attribuisce ancora l’accezione con cui lo contestualizziamo oggi. Il concetto, centrato sull’apprendimento, è stato elaborato successivamente da Bloom e dai suoi collaboratori nell’ambito del mastery learning. Non risulta corretto, pertanto, come in taluni casi è avvenuto, attribuirne la paternità a Scriven il quale, invece “intendeva specificare due funzioni distinte nella valutazione ‘sociale’ di un programma di sviluppo. Con la funzione formativa, che si esplicita come attività di ricerca, utilizzando la metodologia dei progetti pilota, la valutazione contribuisce alla ‘costruzione’ di un progetto di formazione adeguandolo ai bisogni dei consumatori, con la funzione sommativa, che va intesa come attività di bilancio (anche economico) del progetto effettuato (completamente o in una sua parte), la valutazione punta a certificare l’efficacia del programma ‘sommando’ gli effetti da esso provocati…” (Tessaro, 1997, p. 72). In altre parole, Scriven si riferisce, con l’espressione presa in analisi, ad un concetto utile per valutare l’andamento di un servizio formativo qualsiasi, come i progetti di ricerca, i programmi di sviluppo ecc., focalizzando quindi la sua attenzione sulle esigenze/bisogni degli utenti. Non arriva a formalizzare un vero e proprio modello docimologico spendibile in ambito strettamente didattico cosa che realizzerà, invece, Benjamin Samuel Bloom.

Lo scopo della valutazione formativa è duplice:

  1. localizzare con “precisione” le difficoltà apprenditive dei singoli al fine di mettere in atto i necessari interventi compensativi e rafforzare l’apprendimento nel caso in cui i risultati si dimostrino soddisfacenti;
  2. offrire informazioni all’insegnante utili per decidere come aggiustare/correggere la proposta didattica.

Questa funzione intermedia della valutazione mira, pertanto, a raccogliere flussi costanti di informazioni da far rifluire sulla proposta formativa.

L’impegno di Bloom si è distinto per scardinare quello che l’insieme dei teorici del mastery learning ha definito il feticcio della curva normale che da sempre è presente nelle aule scolastiche; de facto è facile riscontrare che, chi possiede maggior attitudine ottiene i risultati migliori, mentre è vero il contrario per chi ne possiede meno. La pratica quotidiana, si vuol dire, conferma il legame di proporzione diretta tra attitudine (intelligenza) e risultato formativo. “L’aspetto più funesto e distruttivo del nostro attuale sistema educativo – sottolinea, al riguardo l’illustre studioso americano (1972, pag. 61) – è l’insieme di aspettative sull’apprendimento dello studente che ogni insegnante porta all’inizio del nuovo corso o periodo prestabilito, egli si aspetta che un terzo dei suoi allievi apprenda bene quello che è loro insegnato, un terzo lo apprenda meno bene, e un terzo non riesca o ‘passi’ appena”. Se il profitto è spiegato ricorrendo al concetto di intelligenza (meglio, alla sua attitudine), l’insegnante può operare entro i limiti delle potenzialità mentali dei singoli; se invece l’apprendimento è solo in parte dipendente dall’intelligenza, l’insegnamento potrà beneficiare di margini di autonomia che, se considerati, costituiranno il terreno fertile per l’azione didattica. Bloom, grazie alle risultanze di un congruo numero di studi longitudinali sullo sviluppo mentale (dall’infanzia all’adolescenza), mette in discussione la concezione deterministica dell’apprendimento scolastico sostenendo che l’intelligenza possa subire mutamenti grazie all’influenza degli ambienti di sviluppo e quindi anche dalla scuola. Il patrimonio attitudinale viene visto come un capitale iniziale per cui il livello di intelligenza risulterà incrementabile mediante apposite stimolazioni formative. “La curva normale – puntualizza Bloom (Ibidem, p.64) – non è sacra. Descrive il risultato di un processo casuale. Dal momento che l’educazione è un’attività intenzionale in cui cerchiamo di fare in modo che gli studenti apprendano ciò che insegniamo, la distribuzione del profitto dovrebbe essere molto differente dalla curva normale, se la nostra istruzione è efficace. Infatti, i nostri sforzi educativi si possono dire falliti nella misura in cui il profitto degli studenti è distribuito normalmente”. Bloom, consapevole del fatto che la scuola offre un servizio adeguato solamente ad una parte della sua utenza, propone agli operatori della formazione un’ occasione significativa per irrobustire la loro professionalità: il mastery learning, che in più sedi Franco Frabboni l’ha definito “leader indiscusso delle procedure individualizzate” non è un modello teorico “elaborato a tavolino”, ma una strategia didattica “provata e riprovata” a livello internazionale: per tale motivo, Aldo Visalberghi (1988, p. 114), che è stato uno dei primi sostenitori italiani di questo modello ha potuto affermare che non ci si deve meravigliare se il mastery learning “abbia riscosso e continui a riscuotere tanto interesse non solo negli USA, ma in moltissimi altri paesi e venga considerato spesso una sorta di ‘toccasana’ contro il tanto lamentato decadimento della scuola di massa”. Dal punto di vista didattico esso costituisce un connubio tra una sequenza lineare durante la quale si presentano, in modo alternato, momenti di apprendimento e di valutazione e piccoli scostamenti dall’asse principale necessari per offrire agli allievi opportunità di recupero e/o consolidamento. Proprio in questa fase avviene l’individualizzazione dell’insegnamento: l’intervento tempestivo di recupero individualizzato cerca di evitare che le lacune presenti negli allievi si stratifichino e ciò consente di ristabilire l’allievo sulla giusta pista cognitiva e di metterlo nelle condizioni di fruire efficacemente della successiva proposta di apprendimento.

Chiudiamo queste brevi note sottolineando che il mastery learning costituisce tuttora una delle strategie didattiche utilizzate in tutto il mondo, non solo perché la ricerca sperimentale la considera efficace, ma anche per la sua capacità di consentire la realizzazione dell’uguaglianza delle opportunità educative, ideale nel quale Bloom ha creduto fermamente anche grazie al suo impegno costante nel comitato permanente della prima grande organizzazione per la ricerca educativa di tipo comparativo: l’International Association for the Evaluation of Education (IEA).


BIBLIOGRAFIA

Bloom B. S., Mastery learning, in J. H. Block (a cura di), Mastery learning. Procedimenti scientifici di istruzione individualizzata, trad. it. di P. Nanni, Loescher, Torino 1972.
Scriven M., The methodology of Evaluation, in R. Staker (a cura di), Perspectives of Curriculum Evaluation, Rand McNally, Area Chicago 1967.
Tessaro F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma 1997.
Visalberghi A., Insegnare ed apprendere. Un approccio evolutivo, La Nuova Italia, Firenze 1988.


ALCUNE DELLE OPERE PRINCIPALI DI BLOOM

1958. Evaluation in secondary schools. New Delhi, All India Council for Secondary Education,
1961. Evaluation in higher education. New Delhi, University Grants Commission.
1964. a. Stability and change in human characteristics. New York, John Wiley & Sons.
1964. b. Taxonomy of educational obectives: Volume II, The affective domain. New York, David McKay & Co. (With B. Masia and D. Krathwohl.)
1965. Compensatory education for cultural deprivation. New York, Holt, Rinehart & Winston. (With A. Davis and R. Hess.)
1966. International study of achievement in mathematics: a comparison of twelve countries. Vols I & II. New York, John Wiley & Sons. (T. Husén, Editor; B. Bloom, Associate Editor.)
1971. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York, McGraw-Hill. (With J.T. Hastings, G.F. Madaus and others.)
1976. Human characteristics and school learning. New York, McGraw-Hill.
1980. All our children learning: a primer for parents, teachers, and other educators. New York, McGraw-Hill.
1981. Evaluation to improve learning. New York, McGraw-Hill. (With G.F. Madaus and J.T. Hastings.)
1993. The home environment and social learning. San Francisco, Jossey-Bass. (With T. Kellaghan, K. Sloane, and B. Alvarez).

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